Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності

Інновації в освіті

Учительська професія вимагає особливої чутливості до постійно оновлюваних тенденцій суспільного буття, здат­ності до адекватного сприйняття, потреб суспільства і від­повідного коригування своєї роботи. Особливу значущість має ця здатність за постіндустріальної, інформаційної до­би, яка потребує багатьох принципово відмінних від по­передніх навичок, умінь і відповідного мислення. Школа як один із найважливіших інститутів соціалізації люди­ни, підготовки молоді до ролі активних суб'єктів майбут­ніх суспільних процесів повинна бути винятково уваж­ною як до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку, так і до нововведень у сфері змісту, форм і методів навчання та виховання. Відповідно інноваційність має характери­зувати професійну діяльність кожного вчителя. Нововве­дення (інновації) не виникають самі собою, а є результа­том наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогіч­ного досвіду.

Інновації (італ. innovatione — новина, нововведення) — нові фор­ми організації праці та управління, нові види технологій, які охоп­люють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери.

Вони є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-вихов­ному процесі. Виражаються в тенденціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти.

Інноваційна діяльність в Україні передбачена проек­том Концепції державної інноваційної політики (1997) та проектом Положення «Про порядок здійснення інновацій­ної діяльності у системі освіти» (1999).

Інновація освіти — цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікацій мети, змісту, методів, форм навчання й ви­ховання, адаптації процесу навчання до нових вимог.

Стрижнем інноваційних процесів в освіті є впроваджен­ня досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педаго­гічного досвіду.

Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зу­мовлюють соціально-економічні перетворення, які вимага­ють відповідного оновлення освітньої політики, прагнення вчителів до освоєння та застосування педагогічних нови­нок, конкуренція загальноосвітніх закладів, яка стимулює пошук нових форм, методів організації навчально-виховного процесу, диктує відповідні критерії щодо добору вчителів.

Головною рушійною силою інноваційної діяльності є вчи­тель, оскільки суб'єктивний чинник є вирішальним і під час впровадження і поширення нововведень. Педагог-новатор є носієм конкретних нововведень, їх творцем, модифікато­ром. Він має широкі можливості і необмежене поле діяль­ності, оскільки на практиці переконується в ефективності наявних методик навчання і може коригувати їх, проводи­ти докладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу, створювати нові методики. Основна умова такої діяльності — інноваційний потенціал педагога.

Інноваційний потенціал педагога — сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, яка виявляє готовність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засо­бів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

Наявність інноваційного потенціалу визначають: Творча здатність генерувати нові уявлення та ідеї. Обумовлюється професійною установкою на досягнення пріоритетних завдань освіти; вміннями проектувати і мо­делювати свої ідеї на практиці. Реалізація інноваційного потенціалу вчителя передбачає значну свободу дій і неза­лежність його у використанні конкретних методик, нове розуміння цінностей освіти, прагнення до змін, моделю­вання експериментальних систем.

Високий культурно-естетичний рівень, освіченість, ін­телектуальна глибина і різнобічність інтересів педаго­га. На перший план виступає неповторна своєрідність кож­ної особистості, самооцінка соціокультурного та інтелек­туального рівня розвитку; вибір різних форм культурної та наукової, творчої активності.

Відкритість особистості педагога до нового розумін­ня і сприйняття різних ідей, думок, напрямів, течій. Ба­зується на толерантності особистості, гнучкості та широті мислення.

Передовий педагогічний досвід і впровадження досягнень педагогічної науки

Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід — джерело розвитку педагогічної на­уки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концеп­цій навчання й виховання, форм і методів практичної ді­яльності педагогів. Але часто в практиці роботи загальноосвітніх шкіл він ігнорується, оскільки не у всіх учителів та керівників освітніх закладів сформована потреба та на­вички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з'ясування сутності даного феномену.

Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків своїх колег.

Педагогічний досвід передусім знаходить своє втілен­ня в технології навчально-виховного процесу. За пошире­ністю, охопленістю педагогічного середовища його поді­ляють на передовий і масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної пе­дагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим крите­рієм істинності вироблених педагогікою теоретичних по­ложень, принципів, правил, методів, форм навчання й виховання.

Йому властива історична обмеженість, оскільки на кож­ному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають нові вимо­ги до педагогічної діяльності. Водночас йому властиві й певні постійні елементи. У формуванні та поширенні його велике значення має позиція вчителя.

Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна, емпіричний характер практичної діяльності.

В основі його — педагогічне новаторство — діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, ра­ціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчан­ня, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі притаманні відповідні особли­вості педагогічного новаторства, які залежать і від націо­нальних традицій, ментальності народу. Найбільш значу­щого масштабу вони досягли наприкінці XIX — початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, СІЛА, характеризую­чись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестан­дартністю підходів до навчання й виховання.

Педагогіка вільного виховання — одна з найзагальніших концепцій, яка набула поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письмен­ниці та громадського діяча. Вона висунула ідею самона­вчання і самовиховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати можливість поступово виховувати­ся й розвивати свої здібності самим. Головне завдання ви­хователя - допомагати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог.

Теорію «громадянського виховання» і «трудової шко­ли» сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Він вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цього він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поширеною в США та Англії, заснована американським філософом і педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його по гляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні види людської діяльності — це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати школу на принципах прак­тичної підготовки, яка б забезпечувала вияв особистої ак­тивності й індивідуальності учнів.

«Метод проектів», розроблений французьким педа­гогом і мислителем Селістеном Френе (1896—1966), пе­редбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання прак­тичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які про­ектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дити­ни підтримав російський педагог і письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учне­ві було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна рівність.

Нові концепції виховання й навчання пропонували спо­соби педагогічного розв'язання проблеми людини та її ста­влення до суспільства, природи, культури й пізнання. Де­які з них реалізувалися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Тех­нологія вільної праці» С. Френе, «Вальдорфська школа» Р. Штейнера, «Яснополянська школа» Л. Толстого, «Наш дім» та «Дім сиріт» Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство розвивалося у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гума­ністичної педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого пе­дагогічного колективу, що визріла в лоні традицій колек­тивної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розви­валися в контексті теорії та методики навчання й вихо­вання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Іль­їн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке підвищення ефективності рі­вних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначне була оцінена як науковцями, так і праців­никами системи народної освіти. У 70-ті—80-ті увагу пе­дагогічної громадськості привернула концепція «авторсь­кої школи» (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та Ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи орга­нізації навчання й виховання.

Авторська школа — оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (на­приклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика то­що). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагаль­неною назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використову­ють при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне новаторство не набуло значного поширення і, попри певні спроби аналізу та уза­гальнення, воно не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання на основі їх теоре­тичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за ро­ботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкіль­ну практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий по­шук, керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учи­теля формуються під впливом середовища. Воно повинно мати високий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність сти­мулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність за­безпечує можливість їх знаходження. Крім того, середо­вище повинно містити зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяль­ності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововве­дення в школі, принесуть результат; узгодженість особис­тих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подо­лання творчих невдач; органічність інноваційної діяльнос­ті, фахової та особистісної культури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Сут­тєво впливає на цей процес впровадження педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації творчої діяльності важливим є вибір актуальної та посильної для педагогічного колективу те­ми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оп­тимальний розподіл і кооперація праці. Процес упроваджен­ня інновацій доцільно розподілити на основні етапи, враху­вавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогіч­них досліджень у практичну діяльність, яке передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільнос­ті їх використання.

Для вивчення результатів нових досліджень та поши­рення передового досвіду створюють групи підготовлених учителів, творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогічного ново­введення не завжди впевнений у його цінності й перспек­тивності, інколи не має змоги займатися впровадженням своїх ідей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтовано­го, наукового та методичного підтвердження, нерідко вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальна група кваліфікованих, творчих учителів бере на себе відповідаль­ність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного від­бору нових ідей, технологій, концепцій. Це дає змогу об'єд­нати зусилля автора педагогічних нововведень із зорієнто­ваними на інноваційну діяльність педагогами.

Критерії педагогічних інновацій

Інноваційна спрямованість роботи вчителів визнача­ється критеріями педагогічних інновацій, до яких належать: а) новизна, що дає змогу визначити рівень новиз­ни досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолют­ний, умовний, суб'єктивний рівні новизни; б) оптимальність, який сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил; в) результативність та ефективність, що означає певну стій­кість позитивних результатів у діяльності вчителя; г) мож­ливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масово­го впровадження в загальноосвітніх закладах.

Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогіч­них інновацій, володіючи методикою їх застосування, учи­телі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджу­ють їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв'язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, тех­нічною, психологічною підготовленістю педагогічних кад­рів, не знаходять подальшої реалізації. Часто поспішне впро­вадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс причин свідчить про не сформованість у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами — інноваційного середовища.

Відсутність такого середовища спричиняє методичну непідготовленість учителів, недостатню їх поінформова­ність щодо педагогічних нововведень. Натомість сприят­ливе інноваційне середовище дає змогу долати опір кон­сервативно налаштованих учителів щодо нововведень, до­помагає подоланню стереотипів професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.

Інноваційний заклад освіти — навчальний загальноосвітній за­клад, в якому педагогічний та учнівський колективи експеримен­тують, апробують чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, тех­нології.

Виділяють реактивні (або пристосовані), активні, ак­тивно-адаптовані, часткові, системні інноваційні заклади.

Реактивні (таких більшість) — заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже не реагувати неможливо.

Активні — заклади, які прагнуть змінювати свою діяль­ність, вміють прогнозувати зміни в освітній діяльності, але лише в своєму навчальному закладі.

Активно-адаптовані — здійснюють нововведення не­залежно один від одного. Кожний інноваційний проект зорієнтований на зміни тільки частини школи і не передбачає змін діяльності усієї школи. Відносно незалежна реалізація окремих інноваційних проектів може призвес­ти до позитивних змін, а може породжувати неузгодже­ність нововведень на різних ступенях освіти.

Часткові -- заклади, в яких нововведення зорієнто­вані лише на деякі позитивні зміни у навчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, ново­введення відбуваються тільки в початковій школі або в основній тощо).

Системні — заклади освіти, в яких нововведення роз­раховані на загальний позитивний результат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх на досягнення загальної результативності, прогнозуван­ня змін на майбутнє. Модернізація змісту освіти реалізу­ється за організаційних, змістових, технологічних та ма­теріально-технічних умов.

До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію наукової установи — заклад, в якому сис­темно експериментують соціальне значущі освітні ново­введення в навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Пріоритетними принципами роботи є диференціація, гуманізація, індивідуалізація навчання і виховання учнів, де поряд з проведенням наукових дослі­джень учень почуває себе комфортно.

Школи-лабораторії — заклади освіти, де експериментуються, апробуються і впроваджуються педагогічні но­вовведення різних рівнів експериментування (державно­го, регіонального, місцевого).

Для інноваційного закладу освіти принципово важли­вим є характер процесу його становлення. Як показує до­свід, більшість навчальних закладів пішли шляхом засто­сування найпрогресивніших освітніх моделей, розробле­них раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного роз­витку.

 

Запитання. Завдання

1. Обґрунтуйте сучасні інновації в освіті.

2. Проаналізуйте поняття «педагогічний досвід», «передовий педагогічний досвід», «опанування передового педагогічного досвіду».

3. Обґрунтуйте головні науково-методичні положення процесу вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду.

4. Опишіть досвід роботи вчителя-предметника (або класного ке­рівника).

5. У чому полягають особливості критеріїв педагогічних інновацій?

 


Література

Амонашвили Ш.А. Хвала уроку// Единство цели. — М.: Просвещение, 1987. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? . — М.: Просвещение,1986.

Березняк Е.С. Важнейшее звено управлення школой. — К.: Рад. школа, 1991.

Грані творчості: Кн. для учителя /Відп. ред. М.Д. Ярмаченко. — К.: Рад. шко­ла. — 1990.

Елканов С.Б. Основы професионального самовоспитания будущего учи­теля. — М.: Просвещение, 1989.

Ермола А.М. Роль информационно-методического обеспечения в управ­лении образованием //Мастерская гуманности: Информ. вест. — Харьков: ИМЦ, 1996. — №4.

Єрмола А.М. Технологія організації науково-методичної роботи з педаго­гічними кадрами. — Гімназія. — Харків. — 1999.

Ильин Е.Н. Рождение урока. — М.: Просвещение,1986.

Інструкція про організацію та діяльність гімназії // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. —1996. — №1—2.

Козлов А.Г. Методика изучения передового педагогического опыта // Сов. педагогика. — 1982. — №9. — С.83—86.

Лунячек В.Е. Елементи технології управління сучасною школою. — Гімна­зія. — Харків. —1999.

Методичні служби України: проблема управління, професійна підготовка: Навч.-метод, посібн. /За ред. Г.С. Данилова. — К.: ІЗМН, 1997.

Педагогічний пошук / Упоряд. І.М. Баженова. — К.: Рад. школа, 1988.

Пікельна В.С., Удод О.А. Управління школою. — Дніпропетровськ.: Альфа, 1998.

Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. — М.: Педагогика, 1987.

Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи // Вибр. тво­ри: В 5-ти т. — К.: Рад. школа, 1977. — Т.4.

Фридман Л.М. Передовой педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение,1987.

 


СучасниЙ педагог

ПЛАН

3. Основні риси, функції сучасного вчителя

4. Педагогічна майстерність, її елементи

 

Основні риси, функції сучасного вчителя

Педагогічна професія — одна з найдавніших. Виник­ла вона на ранніх етапах розвитку людства у зв'язку з потребою передавати підростаючому поколінню набутий досвід, виділившись згодом в окрему галузь. На перших порах повинні були передавати знання і навички воло­діння знаряддями праці, зброєю тощо. Ці обов'язки у багатьох народів покладались на жреців, а в Давній Гре­ції навчанням займалися вільнонаймані особи — вчите­лі. Незабаром виповниться два тисячоліття відтоді, як римський імператор і сенат (у І ст. н. е.) почали видава­ти платню першому «штатному» вчителеві ораторів Ма­рку Фабію Квінтіліану, що засвідчило появу вчительсь­кої професії.

Кожна держава, будь-яка суспільна система визнава­ли необхідність навчання і виховання, відповідно націлю­ючи людей, які займалися цією діяльністю.

Сучасні вимоги до педагога на межі тисячоліть ви­світлені в законі «Про загальну середню освіту»: «Педа­гогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійс­нює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здо­ров'я якої дозволяє виконувати професійні обов'язки в навчальних закладах середньої освіти». Він повинен бу­ти людиною культури і вселюдських цінностей, провід­ником ідей державотворення і демократичних змін, лю­диною великої душі й доброго серця. Любов до дити­ни — це, за словами В. Сухомлинського, «плоть і кров вихователя як сили, здатної впливати на духовний світ іншої людини. Педагог без любові до дитини — це все одно, що співак без голосу, музикант без слуху, живопи­сець без відчуття кольору». Йдеться про мудру, добру й вимогливу любов, що вчить жити.

Справжній педагог повинен працювати на майбутнє, випереджати свій час. Його має хвилювати не лише окре­ма індивідуальність, а світ людей. Завдяки цьому педаго­гічна професія стає творчою місією. Місія педагога — це не лише його власні інтереси, мотиви, плани. Він є посе­редником між дітьми та системою ідей, традиціями, куль­турою свого народу і людства. Його обов'язок — вихову­вати гідних людей, здатних примножувати здобутки люд­ської цивілізації.

Важливу роль відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях. Але це не знижує актуальності такої його риси як вимогливість. Всепрощення, безпринципність, поблажли­вість до учнів, потурання їхнім слабкостям, байдужість до негативного в їх навчанні, праці та поведінці завдають ве­ликої шкоди вихованню особистості. Більшість видатних педагогів обстоювала єдність вимогливості й поваги, бо са­ме у вимогливості до людини й полягає повага до неї.

Працю справжнього педагога живить віра в людину. Він повинен бути оптимістом, глибоко вірити у сили й можливості дітей, бачити насамперед усе краще, що їм притаманне, «проектувати хороше» (А. Макаренко). Учи­тель має підходити до кожної дитини з оптимістичною налаштованістю, навіть, якщо ризикує помилитися. Вод­ночас він не повинен ідеалізувати їх позитивних рис, іг­норуючи їх недоліки.

Обов'язковою нормою в ставленні учителя до учнів є справедливість. Будь-які прояви несправедливості з боку педагога (виділення «любимчиків», необ'єктивне оціню­вання знань, необґрунтовані вимоги, безпідставні обвину­вачення, упередженість тощо) ранять дитячі душі, обу­рюють учнів і завдають непоправної шкоди справі навчання й виховання.

Важливою для вчителя є позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні залишати за дверима школи неприємні переживання, поганий настрій. Водночас він не повинен приховувати свого невдоволен­ня чи навіть обурення, якщо учні того заслужили. Гнів, як і радість, повинні бути педагогічно спрямовані, не переходити меж, за якими вони стають шкідливими у вихованні. У стосунках з учнями завжди потрібне по­чуття міри, неприпустимість крайнощів, що виходять за межі пристойності й педагогічної доцільності. Учи­тель завжди має бути твердим, непохитним, послідов­ним у своїх вимогах і водночас гнучким, здатним пере­глядати окремі свої рішення і вимоги, якщо це зумовле­но конкретними обставинами та інтересами справи. Він є старшим другом, товаришем учнів, але насамперед, їх­нім наставником, керівником. Тому дружні взаємини учи­теля й учня не повинні переходити у фамільярність та панібратство. Учитель, якому властиве відчуття міри, рі­шуче і неухильно вимагає від учнів виконання своїх обо­в'язків, будучи при цьому розсудливим, спокійним. Він завжди доброзичливий, але не ліберальний, чемний і де­лікатний, але не улесливий; охочий на похвалу, але не захвалює учнів.

Відчуття учителем учня, усвідомлення своєї ролі у пе­дагогічному процесі і мети своїх виховних дій зумовлює педагогічний такт, сутність якого полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкретному випадку таку лі­нію поведінки, такий підхід (за допомогою слова, вчин­ків, тону, погляду, жестів, міміки тощо), які оберігають честь і гідність учнівського колективу, кожного учня, не принижуючи і не возвеличуючи його честі та гідності.

Обов'язкова передумова педагогічного такту — знан­ня індивідуальних особливостей психічного стану, настроїв і переживань учнів. Один і той же засіб виховного впливу може дати різні результати, залежно щодо кого, коли, за яких умов і як його застосовують. У цій справі немає стан­дартних рецептів. Педагогічний такт, за словами В. Сухомлинського, передбачає здатність учителя поставити себе на місце учня, бачити себе в учневі та учня в собі.

Навчально-виховна робота потребує від учителя орга­нізаторських умінь і здібностей. Педагог має справу з колективом учнів, яким треба повсякчас керувати, діяль­ність якого необхідно спрямовувати. Це ж стосується йо­го взаємодії з кожним учнем. Тому ефективність педаго­гічного процесу залежить від правильної організації пра­ці учителя, його уміння об'єднати і згуртувати учнівський колектив.

Ще однією важливою характеристикою діяльності вчи­теля є його мовна культура. Мова — найважливіший за­сіб спілкування вчителя з учнями, головний інструмент педагогічної праці. Вона є засобом безпосереднього впли­ву на свідомість і поведінку учнів. Важливі показники мовної культури педагога — змістовність, логічність, точ­ність, ясність, стислість, простота, емоційна виразність, яскравість, образність, барвистість мовлення, правильна літературна вимова, вільне, невимушене оперування сло­вом, фонетична виразність, інтонаційна різноманітність, чітка дикція, правильне використання логічних наголо­сів та психологічних пауз; взаємовідповідність між зміс­том і тоном, між словами, жестами та мімікою. Важливи­ми у мовленні педагога є постановка голосу, його тон. Одне й те ж слово можна сказати так, що воно прозвучить впевнено або нерішуче, приємно або неприємно тощо. «Я став справжнім майстром тільки тоді, - - зазначав А. Макаренко, -- коли навчився говорити «Іди сюди» з 15—20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті і в голосі». З учнями треба розмовляти так, щоб вони відчували в мові педагога його волю, душу, культуру.

Учитель — головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад — могутній фактор виховного впли­ву. Завдяки спілкуванню з учнями вчитель виховує їх не тільки словом, а й всіма якостями своєї особистості. Діти, говорив Л. Толстой, переймаються прикладом у сто разів сильніше, ніж найкрасномовнішими і найрозумні­шими повчаннями. Вони (особливо це стосується дітей молодшого віку) копіюють учителя, наслідують його на кожному кроці. Вплив авторитетного педагога на учнів залишає свій відбиток на все їхнє життя. «Золотим пра­вилом» науки виховання вважав К. Ушинський тезу: «Вчителеві треба бути таким, якими він хоче бачити своїх вихованців».

Позитивні якості вчителя становлять основу його ав­торитету — визнання учнями його інтелектуальної, мо­ральної сили і переваги. А звідси й глибока пошана до вчителя і віра в нього. Авторитетний педагог — справж­ній володар думок і почуттів своїх учнів. У створенні його авторитету важливі такі риси його особистості, як еруди­ція, глибокі фахові знання, справедливість, толерантність, прихильне ставлення до людей, принциповість, людяність, єдність слова і діла, високе почуття відповідальності. Не менш істотне значення мають його вміння тримати себе :І гідністю, бути завжди бадьорим і життєрадісним, дисциплінованим, внутрішньо зібраним і підтягнутим, стрими ним, чемним, привітним. Він повинен бути привабливим для учнів не тільки розумом і почуттями, знаннями й уміннями, а й своєю зовнішністю, тобто володіти педагогічною майстерністю.

Головне завдання вчителя — навчати і виховувати. У ньому закорінені функції педагога.

Навчальна (дидактична) функція. Вважалося, що вчитель як носій знань передає їх учням, і чим обізнаніший він сам, тим краще засвоять науку діти. З часом, коли обсяг знань збільшився до неможливості осягнення їх од­нією людиною, змінилось бачення дидактичної функції вчителя. Головним стало не передавання знань, а форму­вання вмінь здобувати їх самостійно. Цінність учительської праці почали вбачати в його умінні бути організатором процесу засвоєння знань.

Розвиваюча функція, її сутність — у створенні сприят­ливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, її саморозкриття, самоутвердження, самореалізації через творчість, у забезпеченні демократичних засад освітнього процесу, скоординованості його за цінностями, цілями, що втілюється в дидактичне оформленій системі знань. Учителеві необхідна певна методична гнучкість, оскільки йому доводиться мати справу з відповідними поєднання­ми у різних дітей гуманітарно-особистісного, емпірично­го, науково-теоретичного типів знань.

Виховна функція. Бути вихователем — означає вміти трансформувати поставлені суспільством перед школою цілі, у конкретні педагогічні завдання — формування не­обхідних особистісних якостей у кожного школяра. Ви­ховна функція полягає в тому, щоб загальнолюдські цін­ності вкоренилися у свідомості й поведінці учнів.

Вчитель реалізовує означені функції в різноманітних видах викладацької та виховної діяльності.

Педагогічна діяльність як складна динамічна систе­ма складається із взаємопов'язаних компонентів — від­носно самостійних функціональних видів діяльності. Конструктивна діяльність пов'язана з відбором та ком­позицією навчально-виховного матеріалу у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями учнів, з плануванням і побудовою педагогічного процесу, з визначенням структури своїх дій та дій учнів, проектуван­ням навчально-матеріальної бази для проведення навчаль­но-виховної роботи. Організаційний компонент передба­чає включення учнів у різноманітні види діяльності, ор­ганізацію учнівського колективу та перетворення його в інструмент педагогічного впливу на особистість з метою її всебічного розвитку та виховання. Комунікативний компонент означає встановлення взаємин учителя з уч­нями, колегами, батьками та громадськістю, що дає змо­гу враховувати й задовольняти потреби та інтереси учнів, оцінювати ефективність педагогічного впливу, коригу­вати його відповідно до розвитку колективу. Щодо цього процесу особливо важливі професіоналізм, світогляд, мо­ральність учителя, його уміння організувати діяльність дітей, спонукати їх до самовиховання, тобто оволодіння педагогічною майстерністю.

 

Педагогічна майстерність, її елементи

Педагогічна майстерність — вияв високого рівня педагогічної ді­яльності.

Як наукова проблема, вона постала у XIX ст. Дослід­ники педагогіки тлумачать її як найвищий рівень педаго­гічної діяльності, який виявляється в тому, що у відведе­ний час педагог досягає оптимальних наслідків, «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя», комплекс властивостей осо­бистості педагога, що забезпечує високий рівень самоор­ганізації педагогічної діяльності.

Ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, йо­го загальній культурі та педагогічному досвіді. Розгляда­ється як вияв власного «Я» у професії, як самореалізація особистості вчителя в педагогічній діяльності, тому ви­значається як вища, творча його активність, що передба­чає доцільне використання методів і засобів педагогічно­го взаємовпливу в кожній ситуації навчання та вихован­ня. Така доцільність є результатом засвоєння системи знань і уявлень про закони навчання, технології розвитку дити­ни, а також індивідуальні особливості педагога, його спря­мованість, здібності та психофізичні дані.

Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, на­уковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригіналь­ність).


До елементів педагогічної майстерності належать:

1. Гуманістична спрямованість діяльності. Полягає в спрямованості діяльності педагога на особистість іншої людини, утвердження словом і ділом найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й сто­сунків. Передбачає гуманістичний вияв його ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Той, хто не любить і не поважає дітей, учнів, не може досягти успіху в педагогічній праці, бо тільки щира любов і глибока повага педагога до вихованців породжують відповідну любов і повагу до нього, до його ідей, поглядів, переконань, знань, які він вчить здобувати.

2. Професійна компетентність, професіоналізм. Пе­редбачають наявність професійних знань (суспільних, психолого-педагогічних, предметних, прикладних умінь та навичок), їх змістом є знання предмета, методики його викладання, знання педагогіки і психології. Особливос­тями професійних знань є їх комплексність (потребує вміння синтезувати матеріал, аналізувати педагогічні си­туації, вибирати засоби взаємодії), натхненність (висловлення власного погляду, розуміння проблеми, своїх міркувань).

Професіоналізм педагога — це сукупність психофізіо­логічних, психічних та особистісних змін, які відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями та довготривалої діяльності, що забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань.

Педагогічний професіоналізм — уміння вчителя мисли­ти та діяти професійно. Охоплює набір професійних влас­тивостей та якостей особистості педагога, що відповіда­ють вимогам учительської професії; володіння необхідни­ми засобами, що забезпечують не тільки педагогічний вплив на вихованця, але і взаємодію, співробітництво та співтворчість з ним. Для активного співробітництва з ви­хованцями вчителю необхідна мобілізація інтелекту, во­лі, моральних зусиль, організаторського хисту та вміле оперування засобами формування моральних, інтелекту­альних та духовних засад у школярів. Він повинен воло­діти широким арсеналом інтелектуальних, моральних та духовних засобів, що забезпечують педагогічний вплив на учня. До інтелектуальних засобів належать кмітливість, професійне спрямування сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, прояв та розвиток творчих здібностей учня. До мо­ральних — любов до дітей, віра в їх можливості та здібності, педагогічна справедливість, вимогливість, повага до вихованця — все, що складає основу професійної ети­ки вчителя. Духовні засоби - основа його загальної та педагогічної культури.

3. Педагогічні здібності. Сукупність психічних особливостей вчителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення.

Головною здібністю, що об'єднує всі інші, є толерант­ність, чутливість до людини, до особистості, яка форму­ється. З нею тісно взаємодіють комунікативність (потре­ба у спілкуванні, здатність легко налагоджувати контак­ти, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування); перцептивні здіб­ності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину, її психо­логічний стан за зовнішніми ознаками); динамізм осо­бистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачен­ня розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість (здатність вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхній внутрішній світ, конструювати, проектувати його).

4. Педагогічна техніка (мистецтво, майстерність, уміння). Є сукупністю раціональних засобів, умінь та особистості особливостей поведінки вчителя, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнем, учнівським колективом відпо­відно до мети виховання, об'єктивних та суб'єктивних їх передумов. Вона передбачає наявність специфічних засобів, умінь, особливостей поведінки педагога: високу культуру мовлення; здатність володіти мімікою, пантомімікою, жестами; уміння одягатися, стежити за своїм зовнішнім виглядом; уміння керуватися основами психотехніки (розуміння педагогом власного психічного стану, уміння керувати собою); здатність до «бачення» внутрішнього ста­ну вихованців і адекватного впливу на них.

З розвитком педагогіки та психології як науки і прак­тичної діяльності поряд з поняттям «педагогічна техні­ка», яке відображає тільки суб'єктивні особливості на­вчально-виховного процесу (контроль педагога за своїми емоціями, настроєм, поведінкою, перцептивно-чуттєвим сприйняттям зовнішніх предметів, технікою мовлення) ста­ли використовувати і термін «педагогічна технологія» (знання про майстерність), який стосується проблем пла­нування та організації навчального процесу.

Педагогічна технологія. Є комплексом знань, умінь і навичок, необхідних учителю для вирішення стратегіч­них, тактичних, а також процедурних завдань під час на­вчально-виховного процесу. Йдеться про систему взаємо­дії вчителя з учнями, способи добору та впорядкування навчального матеріалу згідно з вимогами теорії пізнання. Іншими словами, педагогічна технологія є описом систе­ми дій учителя та учнів, які слід виконати для оптималь­ної реалізації навчального процесу. Складовими педаго­гічної технології є володіння мистецтвом спілкування з дітьми, вміння керувати своєю увагою та увагою дітей, здатність за зовнішніми ознаками поведінки дитини ви­значати її душевний стан тощо. Уміння налагоджувати оптимальні взаємостосунки з дітьми, змінювати їх відпо­відно до розвитку учнів і їхніх вимог до вчителів є важ­ливим компонентом педагогічної майстерності.

Запитання. Завдання

1. Розкрийте специфіку професійної діяльності вчителя.

2. Складіть розповідь на тему: «Вчителі, які вплинули на мою долю».

3. Ознайомтеся з описом роботи вчителів у запропонованій літературі (одна книга на вибір студента). На підставі прочитаного напишіть твір-роздум «Що приваблює вас у цих вчителях?»

4. Підготуйтеся до обговорення на тему: «Учитель XXI століття. Яким йому бути?».

Педагогічна комунікація

ПЛАН

1. Сутність, функції педагогічної комунікації

 

Сутність, функції педагогічної комунікації

Комунікація є формою зв'язку, процесом повідомлен­ня інформації за допомогою технічних засобів, актом спіл­кування між двома або більше індивідами, процесом пе­редачі інформаційного, емоційного чи інтелектуального змісту. Структурні елементи - - відправник інформації, процес її передачі, одержувач інформації.

Схема 6. Процес комунікації

Джерелом (адресантом) є суб'єкт, який формує зміст, структуру інформації, що передається. Кодування — пред­ставлення інформації, яку прагне донести джерело до одер­жувача у кодах (символах), зрозумілих одержувачу. В якості кодів використовують слова усної і писемної мови (лексика, темп, стиль мови), візуальні образи (людей, пред­метів тощо) та їх рухи, запахи, звуки (мелодії, інтонація, тембр голосу, модуляція), колір, жести (статусу, відно­шення до чого-небудь). Канал зв'язку -- засоби масової інформації, газета, журнал, листування, особисті зустрічі тощо. Декодування — перекладання інформації на мову одержувача (адресата). Визначається його особистим сприй­няттям, здатністю розрізняти та інтерпретувати коди, які використовують для передачі інформації. Одержувач (ад­ресат) — особа (група осіб), яка приймає інформацію та виявляє відповідну реакцію, яка визначає результатив­ність комунікації.

Комунікація за своєю моделлю є двостороннім пото­ком інформації. У цій моделі оцінюють якості передачі інформації, її повноту, зміст, форму, що дає змогу не ли­ше оперативно і правильно сформулювати уявлення про відповідну проблему (інформацію), але й обрати партне­рів, розробити стратегію і тактику, визначити адекватні методи і засоби реалізації конкретних цілей. Важливим щодо ефективності комунікації є зрозумілість, доступність інформації.

Комунікативний процес розглядають як взаємодію ти­пу «Я—Я», «Я—МИ», «МИ—МИ». Суб'єктами комуніка­тивного процесу можуть бути індивіди (групи індивідів), які беруть участь у взаємопогодженому процесі обміну ін­формацією.

Виникнення комунікації зумовлене розвитком науко­вої думки. До неї вдавалися мислителі Давньої Греції Демосфен, Сократ, Арістотель; Давнього Риму - Аврелій, Гракх, Ціцерон, Квінтіліан та ін. У XVI—XIX ст. з інституталізацією педагогіки як самостійної науки, проблеми ко­мунікації почали оформлятися в дидактичні принципи при-родовідповідності у Я.-А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, культуровідповідності та самостійної активності в А. Дістервега, практичної корисності у Дж. Локка та ін. XX ст. ознаме­новане вивченням найрізноманітніших аспектів проблеми комунікації: форм, методів, структури, технології педаго­гічного спілкування, комунікативних потреб, здібностей, методів корекції комунікативної діяльності тощо.

Педагогічна комунікація — організація навчально-виховної діяль­ності на основі сприйняття, засвоєння, використання й передачі ін­формації з різних джерел.

Ефективність її залежить від можливості вимірюван­ня, дозування інформації. Оптимальним технологічним ланцюжком у педагогічній комунікації є вимірювання й оцінювання синтаксичної, семантичної та прагматичної інформації.

За допомогою синтаксичної (знакової) інформації опи­сують зорові, слухові, смакові та інші сигнали, алгебраїч­ні, географічні та інші символи (при аналізі педагогічної майстерності — символи очей, усмішки, зовнішності та ін.). Кількість семантичної (змістової) інформації ви­мірюють ступенем зміни тезаурусу (словника наукових термінів) під впливом нових фактів, понять, законів, за­кріплених у пам'яті. Без вимірювання семантичної інфор­мації ефективна комунікація неможлива. Кількість і якість прагматичної (ціннісної) інформації пов'язані з досяг­ненням навчально-виховної мети найбільш економними, оптимальними способами, формуючи при цьому різнома­нітні відносини: учитель — учень, учень - - учитель, учень — навчальний предмет тощо.

У процесі педагогічної комунікації інформація вико­нує педагогічні функції (переконує та спонукає до певної поведінки, коригує моральні, інтелектуальні й комуніка­тивні риси учня).

Педагогічні функції комунікації:

- інформаційна (реалізується у навчально-виховній діяльності та взаємодії між учителем та учнем);

- пізнавальна (допомагає розумінню й вивченню навколишнього світу, особистості, колективу, себе);

— експресивна (дає змогу доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, уміння й навички);

— управлінська (допомагає керувати своєю поведінкою і впливати на інших людей).

У зв'язку з цим комунікативність вчителя є професійно значущою за своєю роллю. Комунікативність — вияв кому­нікативних якостей, які сприяють успішній інформаційній взаємодії, що сприяє вирішенню конкретних питань.

Комунікативність учителя є суттєвою рисою, сукуп­ністю певних якостей особистості, що сприяють прийнят­тю, засвоєнню, використанню й передачі спрямованої на навчання й виховання учнів педагогічної інформації.

Вона полягає у професійній здатності педагога до спіл­кування, стимулювання позитивних емоцій у співрозмов­ника й відчуття задоволення від спілкування.

Комунікативність має різні рівні вияву. Гіпертрофована комунікативність виявляється через гіперкомунікативність (намагання стати центром спілкування, неадекватне усві­домлення позиції партнерів, ігнорування їх точок зору) і гіпокомунікативність (нездатність нормально контактува­ти, організовувати зворотний зв'язок зі співрозмовником). Якщо гіперкомунікативність робить співрозмовника надо­кучливим, то за гіпокомунікативності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні відчувають внутрішній дис­комфорт і незадоволення його результатами. Обидві вони не відповідають вимогам спілкування вчителя.

Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:

- наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах;

- взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності;

- емоційне задоволення на всіх етапах спілкування;

- наявність здібностей до педагогічної комунікації, набуття комунікативних навичок і вмінь.

Потреби в спілкуванні можуть виникнути у зв'язку з намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєн­ня, отримати схвалення, визнання оточуючих своєї уні­кальності, уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості, вплинути на думки іншої людини.

Комунікативність вчителя формується під впливом ба­гатьох чинників. Переважають при цьому особистісні, що визначають модель комунікативності вчителя:

1. Загальні універсальні якості особистості вчителя: педагогічна спрямованість, психологічна підготовленість, колективізм, доброзичливість, активність у суспільно-політичній і педагогічній діяльності, дисциплінованість, організованість.

2. Спеціальні якості вчителя (характеризують внутрішню структуру його комунікативності): пізнавальні якості (дають змогу особистості сприймати, розуміти й вивчати навколишній світ, реалізують інтерес до пізнання ото­чуючого, прагнення розвивати «дар пізнання людей», до співчуття, ідентифікації з іншими людьми тощо); експресивні якості (створюють виразність особистості, через яку вона стає зрозумілою іншим людям, допомагають «утримувати увагу інших людей», підтримують прагнення до правдивості й щирості у стосунках, а також емоційна виразність); управлінські властивості (допомагають впливати на інших людей і здійснювати самоконтроль).

До спеціальних якостей комунікативності вчителя та­кож належать:

Комунікативні знання — узагальнений досвід людст­ва в комунікативній діяльності, відображення у свідомості комунікативних ситуацій в їх причинно-наслідкових зв'яз­ках і відношеннях; комунікативні навички — автомати­зовані свідомі дії, що сприяють швидкому відображенню у свідомості комунікативних ситуацій, визначають успішність сприйняття, розуміння об'єктивного світу й відповідного впливу на нього у процесі педагогічної комунікації; кому­нікативні вміння — комплекс дій, які базуються на теоре­тичній і практичній підготовленості, що дає змогу творчо використовувати комунікативні знання та навички для ві­дображення й перетворення дійсності; комунікативні зви­чки — доведені до автоматизму комунікативні дії; комуні­кативний характер — головні якості, властивості особис­тості, що виявляються у типовій для неї активності в комунікативній діяльності й у відношеннях до навколиш­нього світу, до інших людей, до себе.

Запитання. Завдання

1. Обґрунтуйте сутність, функції педагогічної комунікації.

2. Проілюструйте форми вияву функціональних особливостей педагогічної комунікації.

3. У чому полягає відмінність педагогічного спілкування від загаль­нолюдського?

4. У чому полягає особливість феномена «культура педагогічного спілкування»?

5. Охарактеризуйте способи формування комунікативності як професійно значущої якості особистості вчителя.

6. Охарактеризуйте власний рівень сформованості комунікатив­ності.

Невербальна комунікація

ПЛАН

1. Складові невербальної комунікації

2. Основні засоби невербальної комунікації

3. Пантоміміка.

4. Міжособистісний простір

 

Складові невербальної комунікації

Комунікативний процес реалізується за допомогою пев­них засобів — знакових систем, їх поділяють на вербаль­ні (лат. verbalis — словесний) та невербальні (безсловес­ні). Невербальна комунікація відбувається, як правило, неусвідомлено, мимовільно. Здебільшого люди контролю­ють своє мовлення, але на підставі аналізу їх міміки, жес­тів, інтонації можна оцінити правильність, щирість мов­ної інформації. До засобів невербальної комунікації нале­жать:

1. Мова тіла: а) статична експресія — фізіономіка (експресія обличчя й фігури, зумовлена будовою тіла); артефекти (прикраси, манера одягатися, зачіска, косметика); система запахів (природні, штучні); б) дина­мічна експресія — текесика (система дотиків, потиску руки, поплескування); просодика (характеристика го­лосу, темп, тембр, висота, гучність, наголошування, акцент); екстралінгвістика (використання пауз, покаш­лювання, сміху, позіхань, плачу); кінесика (комунікативне значущі рухи): виражальні рухи (міміка, жести, пантоміміка, постава, поза, хода); контакт очей (спря­мованість руху, частота контакту, тривалість); авербальні дії (дії з предметами, тілесні рухи - почісування, потирання рук).

2. Міжособистісний простір: а) дистанція; б) взаємне розміщення під час спілкування.

3. Часові характеристики: а) час спілкування; б) за­пізнення; в) затримка дій.

Не всі з цих засобів рівнозначні, проте кожен з них легко зчитується учнями, підсилюючи або нейтралізуючи враження від слів і дій педагога.

 

Основні засоби невербальної комунікації

До основних засобів невербальної комунікації педагога належать його зовнішній вигляд, пантоміміка, міміка, кон­такт очей (візуальний контакт), міжособистісний простір.

Зовнішній вигляд педагога. Педагог формує мораль­но-етичні погляди й смаки своїх вихованців. Будь-яка де­таль у його зовнішньому вигляді й поведінці має виховне значення. «Я повинен бути естетично виразним, — писав А.С. Макаренко, — тому я ні разу не вийшов з непочище­ними чобітьми або без пояса. Я теж повинен мати якийсь блиск, у міру сили та змоги, звичайно.

...Я не допускав у клас учителя, якщо він був неохай­но одягнений. Тому у нас стало звичкою ходити на роботу в кращому костюмі. І я сам виходив на роботу в найкра­щому своєму костюмі, який тільки в мене був».

Педагог повинен одягатися елегантно, з урахуванням вимог моди, не доводячи компоненти зовнішнього вигляду до крайнощів. Його одяг має бути зручним для виконання необхідних педагогічних операцій: писати на дошці, пра­цювати з демонстраційними матеріалами, нахилятися, хо­дити між рядами парт тощо. Колір, фактура, доповнення (ґудзики, пряжки тощо) також мають підкреслювати про­стоту, елегантність. Все це позитивно впливає на емоцій­ний настрій учнів, дисциплінує їх, сприяє формуванню від­чуття міри, не відвертає увагу від навчальних занять. По­чуття міри потрібне і при використанні інших компонентів зовнішнього вигляду — зачіски, косметики, прикрас (каб­лучки, персні, намиста, сережки, кліпси та ін.).

Педагогу, крім обізнаності з вимогами до зовнішнього вигляду, важливо виробити певну систему умінь та нави­чок організації своєї зовнішності. У цьому йому прислу­жаться:

1. Наявність орієнтовного режиму дня, складеного за­лежно від порядку занять у школі. Важливо передбачити в ньому час для догляду за собою, фіксуючи, скільки його потрачено на певну процедуру. Уміло налагоджений самоконтроль допоможе виробити звичку стежити за своєю зов­нішністю, позбавить метушливого збирання на роботу, по­боювання запізнитися. Через певний час дотримання режиму стане автоматичним.

2. Одягаючи новий костюм, слід упевнитися, що в ньому буде зручно «працювати» у класі.

3. Виходячи з дому, бажано обов'язково оглянути себе перед дзеркалом.

4. Добираючись на роботу, важливо не забруднити одягу, не пом'яти його, не залишитися без ґудзиків тощо.

5. У гардеробі, вчительській бажано оглянути, внести необхідні корективи у зовнішність, оцінивши себе з позицій учнів і своїх колег.

6. Корисними є самоаналіз з позицій педагогічних вимог до одягу, з урахуванням зовнішнього вигляду своїх колег, спостереження, як вони та учні реагують на зовнішній вигляд.

Естетична виразність виявляється і в привітності та доб­розичливості обличчя, у зібраності, стриманості рухів, ви­правданому жесті, у поставі й ході. Неприпустимі для педа­гога кривляння, метушливість, штучність жестів, в'ялість. У зовнішності педагога діти повинні бачити і відчувати стри­ману силу, впевненість у собі й доброзичливість.

Пантоміміка.

Пантоміміка — виражальні рухи всього тіла або окремої його час­тини.

Вона допомагає виділити в зовнішності головне — об­раз. Навіть найідеальніша фігура не справить потрібного ефекту, якщо людина не вміє триматися, у неї неправиль­на постава. Гарна, виразна постава (пряма хода, зібра­ність) виражає внутрішню гідність, впевненість педагога у своїх силах. Сутулуватість, опущена голова, млявість рук здебільшого свідчать про внутрішню слабкість, не­впевненість у собі. Часто красива постава є результатом спеціальних вправ і звички. Учитель має виробити мане­ру правильно стояти перед учнями на уроці. Усі рухи й пози повинні бути витонченими й простими. Естетика по­зи не терпить похитування, тупцювання, вертіння в ру­ках сторонніх предметів тощо. Гармонійною, плавною має бути його хода, адже вона несе інформацію про стан лю­дини, її здоров'я, настрій, професію.

Жести вчителя мусять бути органічними і стриманими, доцільними. Вони бувають описовими й психологічними. Опи­сові (показ розміру, форми, швидкості) ілюструють хід дум­ки, психологічні виражають почуття (на подив вказують роз­ведені в сторони руки, застереження — притиснутий до губ палець руки). Жести, як і інші рухи корпуса, найчастіше випереджують висловлювану думку, а не йдуть за нею.

Для того, щоб спілкування було активним, слід дбати, щоб поза була відкритою, не схрещувати рук, стояти обличчям до класу, витримувати дистанцію, яка створює ефект довіри. Доцільно рухатися вперед і назад по класу, а не в сторони. Крок уперед підсилює значущість повідом­лення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаю­чи назад, промовець начебто дає можливість слухачам пе­репочити. Міміка.

Міміка — виражальні рухи м'язів обличчя.

Нерідко вираз обличчя й погляд впливають на учнів сильніше, ніж слова. Жести й міміка, підвищуючи емо­ційну значущість інформації, сприяють кращому її засво­єнню. Але обличчя повинно не лише виражати, а й при­ховувати деякі почуття: не слід «нести» до класу тягар домашніх турбот, негараздів.

Міміка має відповідати характерові мовлення, взає­мин: виражати впевненість, схвалення, осуд, невдоволен­ня, радість, байдужість, зацікавленість, захоплення, обу­рення в багатьох варіантах. Широкий діапазон почуттів виражають усмішка (посмішка), порухи брів, вираз очей. Учителю слід уважно вивчити можливості свого обличчя, виробити вміння користуватися виразним поглядом, уни­кати надмірної динамічності м'язів обличчя й очей («бігаючі очі»), а також і неживої статичності («кам'яне облич­чя»). Звернутий до дітей погляд учителя створює візуаль­ний контакт з ними.

Контакт очей (візуальний контакт). Візуальний кон­такт виражає ступінь зацікавленості партнером, зосередже­ності на тому, про що він говорить. Дослідники з'ясува­ли, що, розмовляючи, люди дивляться одне на одного в середньому 35—50 відсотків часу, протягом якого відбу­вається розмова. Погляд затримується на очах співроз­мовника 5—7 секунд. На нього частіше поглядають, слу­хаючи, а не тоді, коли говорять самі. Співрозмовники див­ляться одне на одного переважно для того, щоб побачити реакцію на свої слова. Тривалий погляд мовця, спрямова­ний на співрозмовника, підтверджує сказане.

У стосунках із дітьми візуальний контакт виконує функцію емоційного живлення. Відкритий, доброзичли­вий погляд прямо в очі дитини важливий не лише для встановлення взаємодії, а й для задоволення її емоційних потреб. Дитина найбільш уважна, коли дивляться їй пря­мо в очі, найкраще запам'ятовує те, що сказано в такі хвилини. Психологи помітили, що частіше дорослі див­ляться дітям в очі, коли повчають, дорікають, сварять. Це породжує тривожність, невпевненість у собі, гальмує особистісний розвиток.

З дітьми, які не дивляться на співрозмовника, опуска­ють очі або відвертаються, важче спілкуватися. Вони вра­жені глибоким відчуттям самотності. У навчанні й позаурочний час дітям потрібен не лише контроль, а й ласка­вий погляд, підбадьорливий дотик дорослого, що знімає тривожність, страх і виховує впевненість у собі. Учитель повинен прагнути тримати в полі зору всіх учнів. Візуаль­ний контакт є технікою, яку потрібно свідомо розвивати.

 

Міжособистісний простір.

Міжособистісний простір (дистанція спілкування) — відстань між тими, хто спілкується.

У процесі спілкування важливою є відстань: до 45 см - інтимна (спілкування близьких людей), від 45 см до 1 м 20 см — персональна (спілкування із знайомими людьми), 1 м 20 см -4м — соціальна (офіційне спілкування), 4—7 м — публічна (виступ перед аудиторією), а також розміщення співрозмов­ників (суперники сидять один навпроти одного, під час випад­кової бесіди — навскісь за столом, друзі — поруч).

Володіння засобами невербальної комунікації сприяє до­сягненню зовнішньої виразності педагога, який повинен:

- навчитися диференціювати й адекватно інтерпрету­вати невербальну поведінку інших людей, розвивати вміння «читати обличчя», розуміти мову тіла, час, простір у
спілкуванні;

- прагнути розширити власний діапазон різних засо­бів спілкування шляхом тренувальних вправ (розвиток постави, ходи, міміки, організації простору, візуального контакту) і самоконтролю зовнішньої техніки;

— домагатися того, щоб використання зовнішньої тех­ніки було органічно пов'язане з внутрішнім переживан­ням як логічне продовження педагогічного завдання, дум­ки й почуття вчителя. Тому вчителю слід не приміряти образи, а, знявши скутість, виявляти своєю зовнішністю зміст педагогічної дії, щоб внутрішнє тепло думки й по­чуття благородно сяяло в його погляді, міміці, слові.

Запитання. Завдання

1. У чому полягають особливості феномена «невербальна комунікація»?

2. Проаналізуйте невербальні засоби передавання інформації.

3. Чому візуальний контакт є надзвичайно важливим у невербальній комунікації?

4. Обґрунтуйте значення пантоміміки у процесі спілкування.

5. Наведіть приклади описових і психологічних жестів учителя.

Вербальна комунікація

ПЛАН

1. Мовне спілкування як факт комунікації

2. Функції мовлення вчителя

 

Мовне спілкування як факт комунікації

Комунікативна взаємодія вчителя та учнів відбуваєть­ся переважно у словесній формі — у процесі мовного спі­лкування. Задіяне в комунікативний процес слово, є фак­том комунікації. За формою і змістом воно спрямоване на іншу людину. Вербальна комунікація може бути спрямо­вана на окремого учня, їх групу, але вона має діалоговий характер, являє собою постійні комунікативні акти.

Мова — основний засіб спілкування, взаємного розу­міння в людському суспільстві.

Мова — сукупність звукових сигналів, письмових, знаків та симво­лів, за допомогою яких людина отримує, переробляє, зберігає та передає інформацію.

Виявляє себе в конкретних актах мовлення, тобто у процесах висловлювання думок. Завдяки цьому мовлен­ня є особливим видом суспільної діяльності.

Мовлення - - конкретне використання мови для ви­словлення думок, почуттів, настроїв; форма існування мови як особливого виду суспільної діяльності.

Мовлення не існує