Объект и предмет исследования 2 страница
Идеализация — не идеализм, а метод исследования.Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, применению на практике энергии атома предшествовал длительный период изучения строения атома как объекта науки. Геометрия оперирует не существующими в действительности, а идеализированными объектами. Эта наука первоначально в соответствии со своим названием (в переводе — «землемерие») имела дело в буквальном смысле с земными объектами, о которых «геометры — землемеры» получали стихийно-эмпирическое знание и тут же использовали его на практике. Восстанавливапись, например, стершиеся после наводнения межи на участках. »
Идеализация как один из методов исследования широко используется в естественных науках — физике, химии и т.д. Этим термином обозначают прием, заключающийся в образовании особых (идеализированных) объектов, которые в процессе исследования служат моделями объектов действительности (объектов-оригиналов) и представляют собой мыслительные конструкции, воплощающие существенные моменты исследуемого явления в «чистом виде» (идеальный газ, геометрическая линия и т.д.).
Идеализация и возникающие на этой основе идеализированные объекты (модели) служат важным средством вычленения из всей совокупности свойств, характеристик, отношений объекта наиболее важных, существенных, инвариантных, т.е. постоянно закономерно повторяющихся. При этом каждый идеализированный образ имеет ограниченную сферу предметного соотнесения, отображает моделируемый объект в каком-либо определенном отношении. В противном случае он был бы не моделью, а дубликатом, еще одним «экземпляром» объекта. Это относится и к материальным, и к мысленным моделям. Модель корабля, например, могут создавать для того, чтобы найти форму корпуса, при которой сопротивление водной массы было бы наименьшим. При
этом вовсе не обязательно копировать расположение машинного отделения, пассажирских кают и т. п. Модель подобна объекту только в одном определенном отношении, и создается она для сопоставления с действительностью лишь в этом отношении. Вот почему несправедливы высказываемые иногда упреки по поводу несоответствия теоретических представлений действительности. Теория тоже модель, и полностью соответствовать своему объекту она не может и не должна. Она, как по другому поводу сказал поэт, не зеркало, а увеличивающее стекло.
Конструирование идеальных (идеализированных) моделей и применение их в научной, особенно в экспериментальной, работе является одновременно и особенно трудным, и необходимым именно в области педагогики ввиду сложности и множественности факторов, которые определяют течение педагогического процесса и в то же время затрудняют обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества не учтенных экспериментатором факторов, свидетельствует о целесообразности применения идеальных объектов (об этом будет подробно сказано в разд. 7.1).
В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т.д.
Научные знания формулируются не только на естественном языке, как это происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются (например, в математике, химии) также и специально создаваемые символические и логические средства.
Научное и стихийно-эмпирическое.Специфика научного познания, кардинально отличающая его от стихийно-эмпирического, состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно сознательно направлено на решение определенных проблем (примеры различения двух видов познания приводились выше).
Мы говорили о cmихийно-эмпирическом знании. Но эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик ведет целенаправленно и систематически, с научных позиций и применяет определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно использовать в исследовании с целью получения новых знаний. Однако ученый, который стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку
| Стихийно-эмпирическое познание | Научное познание |
| ). Познавательную деятельность | 1. Познавательную деятельность |
| ссущесгвляют все. занятые- прак- | осуществляют специальные группы |
| тической деятельностью. Получе- | людей. Форма ее осуществления — |
| ние знаний не отделено от их | научное исследование. Возрастает |
| использования | объем изучения объектов, |
| непосредственно не включенных в | |
| практическую деятельностьлюдей | |
| 2 Не существует специальных | 2. Применяются специальные |
| средств познания | средства познания — материаль- |
| ные, математические, логические; | |
| моделирование, создание теорий, | |
| гипотез, экспериментирование | |
| 3. Знания фиксируются на естест- | 3. Знания (законы, теории) фикси- |
| венном языке в виде разнообраз- | руются на основе определенных |
| ных суждений и утверждений, | критериев. Используются не только |
| пословиц и поговорок. | естественный язык, но и специаль- |
| Не существует специальных | но создаваемые символические |
| кршерисв для формулирования | и логические средства |
| и проверки знаний | |
| 4 Познавательная деятельность | 4. Научное исследование носит |
| не носит систематического и | систематический и целенаправлен- |
| целенаправленного характера | ный характер; оно направлено |
| на решение проблем, которые | |
| сознательно формулируются как | |
| цель |
Схема 14. Характеристики стихийно-эмпирического и научного
познания
эмпирическое знание не может само по себе дать знания сущности.
Для наглядности представим не схеме 14 заимствованную из литературы по методологии науки сравнительную характеристику стихийно-эмпирического и научного познания [2, 59—60; 3).
Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в воспитании и обучении, необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, т.е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности, может существенно снизить (фактический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки [9], избавляет нас от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, ко-i торый мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба извест-
ных высказывания: «Факты — это все» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Необходимость глубокой разработки теории возникает именно тогда, когда предстоит радикальная трансформация практики.
Как распознать науку.Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического и, с другой стороны, научного процесса познания — лишь первый, хотя и очень важный, ориентир для оценки принадлежности деятельности в области педагогики к сфере науки. Оно дает возможность определить в первом приближении, действительно ли мы имеем дело с научной работой на стадии ее планирования, продолжения или завершения. Если кратко резюмировать все сказанное в этом разделе, можно обозначить следующие признаки научности процесса и результатов работы в области педагогики: характер целепола-гания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов.
Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте (познавательная цель) — эту работу нельзя отнести к числу научных. То же можно сказать и в том случае, если в ней нет следов применения методов науки, и не соблюдается однозначность терминов.
Однако несоответствие представленного сочинения признакам научности вовсе не свидетельствует о его второсортности. Яркое художественное или публицистическое произведение представляет не меньшую, а большую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.
Еще раз обратимся к этим признакам, чтобы представить их в виде конкретных ориентиров и критериев оценки работы исследователя, входящих в состав ее методологического обеспечения.
Первый из них — характер целей, которые мы ставим.
Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в данных обстоятельствах дают лучший результат, это еще не наука. Такое знание — стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель — выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, это — цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.
Второй признак — выделение специального объекта исследования. В главе 2 говорилось о необходимости различать объект
педагогической науки (образование) и объект педагогического воздействия (ребенка). Объект нашей науки там определяется как образование, точнее, образовательная деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом можег быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.
Трет ий признак— применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.
Четвертый признак— однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и г.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не должен употреблять термины в разных значениях. Главные категории педагогики «воспитание» и «обучение» имеют, как мы видели, несколько толкований. Невозможно о чем-либо дошвориться, если, например, рассуждая о единстве обучения и воспитания, один из собеседников употребляет воспитание во втором смысле, обучение — в первом, в то время как его собеседник думает о воспитании в первом смысле, а обучение понимает во втором из трех возможных значений этого слова.
Уместно в связи с этим привести общие логические правила научного изложения, которые, в сущности, так или иначе соотносятся с требованием однозначности."
- основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом;
- при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями;
- явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом;
- выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения [8].
6.3. Элементы научного исследования
Главные понятия в методологии.Разработка способов, содействующих успеху научных исследований, поиски путей эффективности — одна из важных задач науки. Такие поиски ведут ученые разных специальностей.
В свое время И.Г.Герасимов характеризовал потенциал науки по четырем основным группам параметров: а) обеспеченность кадрами; б) научно-информационная обеспеченность; в) материально-техническая обеспеченность; г) оптимальность opiaHH-зации научной системы. И.Г.Герасимов отмечал, что существуют и другие факторы, не поддающиеся точному измерению, но оказывающие серьезное влияние на возможности науки ставить и решать проблемы. Одним из таких факторов он называл экспериментальную, теоретическую, философско-методологическую подготовленность научных работников, считая профессиональную подготовку важной предпосылкой накопления опыта научно-исследовательской деятельности.
Профессиональная подготовка людей, способных вести научное исследование, включает большое количество разнообразных компонентов. Не останавливаясь на их характеристике, рассмотрим подробно одну из них — знание структуры и логики прикладного педагогического исследования. По этому вопросу написано достаточно книг, но выделить единую общепринятую структуру прикладного педагогического исследования пока не уд&чось. Чтобы прояснить эту ситуацию, обратимся сначала к методологии науки, к социологии, а затем к методологии педагогической науки.
Общая методология науки как учение о принципах и методах научного исследования основывается на предположении, чго познавательный процесс, в какой бы области он ни осуществлялся, имеет некоторые общие (и притом существенные) черты. В методологии науки отмечается, что процесс познания исторически складывается как результат и форма взаимодействия следующих основных элементов: познавательной деятельности людей; средств познания; объектов или предметов познания; знаний [2, 43].
Для эффективного осуществления научного исследования важно знать его составляющие. Это особая система элементов, из которых складывается научное познание: научная проблема, гипотеза, выбор предмета исследования, познавательные задачи, методы познания, а также требования, предъявляемые к ним [1, 6]. Именно объединение этих элементов в единую систему познавательных действий с целью получения планируемых результатов необходимо рассматривать как важную и наиболее творческую часть научно-исследовательского труда ученых.
Однако это лишь общая схема структуры, не отражающая специфику прикладного и фундаментального в исследовании, а так-
же специфику самой педагогики. Согласование указанных элементов предполагает осуществление некоторых процедур, но каковы они? Возникает и еще один вопрос: каковы требования, предъявляемые к элементам научного познания?
Э. Г. Юдин, характеризуя современные методологические исследования в целом, отмечал, что в них заметно преобладает нормативный элемент. Нормативное методологическое знание выступает в форме предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определенных видов деятельности. Оно, по его мнению, выполняет три основных функции:
- обеспечивает правильную постановку проблемы как с содержательной, так и с формальной точки зрения;
- дает определенные средства для решения уже поставленных задач и проблем — то, что можно назвать интеллектуальной техникой научной деятельности;
- с помощью методологического нормативного знания достигается улучшение организации исследований.
Последнее особенно важно.
Центральными понятиями в методологии ученый считал следующие: «познавательная ситуация», «объект исследования», «предмет исследования», «средства исследования», «эмпирическая область». Движение познания определялось Э. Г. Юдиным как целостный процесс. Рамки такой целостности ограничивались точками от выдвижения проблемы до построения теории: «В этих границах методология выступает как момент всего процесса, и функцией ее является организация этого^ процесса, определение его направления и форм. Характерными точками при реализации этой функции можно считать постановку проблемы, построение теории в рамках этого предмета и проверку полученного результата с точки зрения его истинности» [11, 62]. В каждой из этих точек методология играет разную роль. Но какую? Как определить ее более конкретно, более детально? Эти вопросы изучались в методологии науки, но окончательных решений пока нет.
В ходе исследования взаимодействие субъекта-ученого и изучаемого объекта приобретает форму процесса познания в развернутом по содержанию и структуре виде. В большинстве случаев исследователи осознают особенности своей познавательной деятельности и ее результаты. Однако из общей схемы взаимодействия субъекта и объекта не видно, осознают ли они хотя бы в общем виде элементы научного исследования, необходимые для получения новых научных знаний.
Другая группа ученых выделяет следующие категории, характеризующие главные этапы научного исследования: «проблема», «факт», «система». Как правило, понятие проблемы связывается с непознанным. Существующего знания достаточно, чтобы сформулировать проблему, но не решить ее. Для разрешения проблемы
необходимо новое знание, имеющее значение фактов. Они служат основой построения теоретической системы, ее развития и доказательства. «. .Решить проблему — это, значит, создать теорию, т.е. проверенное практикой знание действия какой-либо закономерности (или закономерностей), соответствующим образом организованное вокруг центральной идеи и логически, и фактически обоснованное. Промежуточным звеном между проблемой и теорией является гипотеза» [7, 39]. Таким образом, всю цепь научного исследования можно представить так: проблема — гипотеза — теория. Однако выделенных компонентов недостаточно, чтобы ответить на вопросы: как? каким образом? При помощи, каких других составляющих научного исследования будет осуществляться согласование выделенных элементов?
Обобщая сведения, имеющиеся в области философии, можно сделать вывод о том, что наука — это особая форма процесса познания. Научное исследование представляет собой специфическую систему элементов, при помощи которых в науке осуществляются целенаправленные познавательные действия, ведущие к появлению новых знаний.
В этой системе разные авторы выделяют различные элементы и в неодинаковом количестве. В порядке перечисления их можно представить так: 1) субъект исследования; 2) научная проблема; 3) объект исследования; 4) предмет исследования; 5) гипотеза; 6) исходные познавательные задачи; 7) методы познания; 8) новое знание.
Требования к элементам исследования. И. Г.Герасимов утверждал, что составной частью научного исследования являются требования к элементам системы. Другие авторы такого утверждения не делают, но в своих работах некоторые требования оговаривают. Обобщим их в сводной табл. 3.
Таблица 3 Элементы научного познания и требования к ним
| Элементы научного исследования | Требования, предъявляемые к элементам научного исследования |
| Субъект исследования Научная проблема «...Такая разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленном знании и поэтому тре- | Должен обладать методологической культурой, позволяющей вести научное исследование грамотно и эффективно Содержит противоречие между поставленной в науке проблемой и недостаточностью имеющихся для ее решения научных средств. Формулируется о конкретных, реальных объектах или предметных областях. |
| Элементы научного | Требования, предъявляемые к элементам |
| исследования | научного исследования |
| буег соответствующих | Выделяет такое направление исследова- |
| практических и теоре- | ния, в котором отдельные вопросы могут |
| тических действий, от- | получить осмысление и решение. |
| личных от простого | Согласуется со всеми частями структуры |
| информационного по- | научного процесса познания, задает харак-. |
| иска» | тер использования других составных эле- |
| (Логика научного ис- | ментов научного исследования. |
| следования / отв. ред. | Обладает свойством разрешимости. |
| П В.Копнин, М. В. По- | Содержит знания о незнании и предпо- |
| пович. М, 1965. С. 22.) | ложение о возможности открытия либо не- |
| известного закона в определенной непоз- | |
| нанной сфере (в фундаментальных науках). | |
| либо принципиально нового способа прак- | |
| тического применения ранее полученного | |
| знания закона (в науках прикладного цик- | |
| ла). | |
| Осуществляет гносеологические функ- | |
| ции: определяет направления научного ис- | |
| следования и побуждает к этому исследо- | |
| ванию. | |
| Содержи! оценку истинности, которая | |
| может быть определена в ответах на следу- | |
| ющие вопросы, истинно ли заключение | |
| ученого о том, что обнаруженное неизвес- | |
| тное является неизвестным? Истинно ли | |
| предположение ученого о том, что в не- | |
| изученной сфере действительно действует | |
| закон, неизвестный науке, или предполо- | |
| жение о возможности нахождения нового | |
| способа практического применения теоре- | |
| тического знания? Истинно ли понимание | |
| ученым того, что именно нужно исследо- | |
| вать, исходя из потребностей практики и | |
| нужд науки? | |
| Является актуальной, что определяется при | |
| соотнесении возможных (предполагаемых) | |
| результатов исследования нового явления с | |
| потребностями практики по трем призна- | |
| кам: возможно ли дальнейшее развитие прак- | |
| тики без решения данной научной пробле- | |
| мы? Что дает такое решение практике? Мо- | |
| гут ли знания, которые предполагается по- | |
| лучить в результате исследования данной |