Результаты исследования, способы их описания
Новизна и значимость результатов исследования в системе методологических характеристик.Остается поговорить о результатах исследования, их новизне и значимости. Мы коснемся этих поня-
в контексте системы методологических характеристик, в их взаимосвязи и в соотношении с другими характеристиками. Здесь же уместно вернуться к вопросу о функциях самой системы таких характеристик и о пределах ее возможностей.
Нужно отчетливо представлять себе, что в данном случае новизна выступает как отдельная характеристика исследования и относится к его результатам. Это означает, что дать окончательный ответ о новизне можно только после того, как научная работа завершена. Однако это не значит, что исследователь вспоминает о новизне лишь в конце пути и не думает о ней в начале. Наоборот, весь ход исследования подчинен необходимости получения нового знания, на него ориентированы все остальные методологические характеристики. Собственно в этом и состоят цель и смысл научной работы. В первом приближении вопрос о новизне возникал еще на стадии обоснования актуальности и определения предмета. Тогда нужно было обозначить, относительно чего новое знание должно быть получено. Новое знание в виде предположений выдвигалось в гипотезе и в защищаемых положениях.
Но вот работа завершена. Теперь, при осмыслении и оценке ее результатов, нужно дать конкретный ответ на вопрос об их новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа, может возникнуть сомнение в ценности всей работы. Конечно, в дальнейшем у нее не будет недостатка в оппонентах и критиках — мало не покажется. Тем более важно, чтобы сам исследователь был собственным критиком и первым оппонентом. То есть, чтобы он нашел в себе мужество встать в рефлексивную позицию по отношению к самому себе и холодным взглядом мог оценить значимость своего труда для науки и практики, чтобы он примерил полученные результаты к массиву научного знания и определил, где и для чего они могут пригодиться. Это, собственно, и есть акт методологической рефлексии.
Система характеристик — не гарантия совершенства, а средство продвижения.На этом этапе проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку. В том случае если каждая из характеристик, входящих в систему, взаимно подкрепляет и дополняет другую, эта система выступает как интегральный показатель качества проведенного исследования. Понятно, что такой показатель не является единственным и окончательным критерием оценки научной работы. Можно сказать, чго методологические характеристики — как колеса к велосипеду. Без них никуда не уедешь. Они — необхо-„
димое, но при этом и недостаточное условие успеха. Можно на велосипеде с вполне исправными колесами не доехать до места назначения. Мало ли что случается в пути.
Как обозначают новизну результатов?В последнее время в практике научного исследования меньше стало формальных «отписок» по поводу новизны, когда «новое» на самом деле оказывалось подчас даже не «хорошо забытым старым», а просто старым. Однако все же попадаются работы, в которых о новизне говорится формально, потому только, что это требуется. Например, остается неясным, в чем действительно состоит новизна работы, если автор усматривает ее в том, что «выдвинута идея руководства познавательной деятельностью учащихся на лабораторных и практических занятиях путем постановки перед ними познавательных заданий различного вида». Эта идея не нова.
Вряд ли можно считать новым то, что «выявлено стимулирующее влияние внеклассного чтения на развитие познавательных интересов старшеклассников». Очевидно, выявлено что-то новое в характере этого влияния в зависимости от организации внеклассного чтения, но об этом в данном пункте автор не упоминает.
Нужно различать два способа представления новизны исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследователем результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы. Примеры описания новизны: «выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний», «определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью». Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно «в снятом виде» включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов описание их было бы невозможно.
Для экспертизы качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят.
Описание (упоминание) новизны оказывается недостаточным потому, что по нему трудно судить, действительно ли проведена работа и каковы ее результаты по существу.
Например, указано: «Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: уточнена описанная в дидактической литературе структура общего метода решения конкретно-практических задач и определены основные направления дальнейших исследо-
ваний в этой области; разработана и подробно описана нормативная структура последовательности действий и операций при реализации деятельности по решению конкретно-практических задач; выявлены и уточнены необходимые условия использования понятия идеальных объектов при решении текстовых задач».
В этой формулировке нет никаких сведений ни о характере уточнений, внесенных в структуру метода, ни об основных направлениях исследований в этой области, ни о «необходимых условиях».
Для обоснованной оценки качества исследовательской работы требуется содержательное изложение новых результатов. Необходимо ясное представление о том, в чем они состоят.
Нельзя сказать, чтобы такое представление можно было получить из следующего текста: «Научная новизна заключается в том, что: в исследовании проведен сравнительный анализ процесса гуманизации в пенитенциарных учреждениях; выделены принципы, необходимые для работы воспитателей ВК в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса;... разработаны направления, формы, методы, типы и стили педагогического взаимодействия в воспитательных колониях;... определены критерии сформированности педагогического взаимодействия в воспитательных колониях между воспитателями и несовершеннолетними осужденными;...». То, что проведен сравнительный анализ, может быть, характеризует исследовательский процесс, но не новизну его результатов. Как и в предыдущем тексте, здесь нет конкретных указаний на принципы, типы, критерии и т.п.
В другой работе новизна результатов, в частности, характеризуется автором так: определены социально-педадогические факторы совершенствования учебно-воспитательного процесса сельской школы индустриальных районов Подмосковья; разработаны основные закономерности и принципы формирования социально ценных потребностей у сельских школьников. Какие факторы, какие принципы? Еще один автор указывает, что новизна его работы состоит в уточнении особенностей современной ситуации речевого развития детей младшего школьного возраста; определении уровней речевого развития; раскрытии сущностных характеристик вербально-коррекционной среды; введении в научный оборот понятия «вербальная социализация». Конкретно сформулирован лишь последний пункт. Относительно остального возникают те же вопросы: в чем состояло уточнение, как определены уровни, каковы сущностные характеристики?
Могут резонно возразить, что неразумно было бы ожидать от каждого автора полного изложения результатов исследования в рамках этой методологической характеристики. Что же, действительно, для этого есть другие формы изложения и другие разделы работы. Однако краткое, но содержательное упоминание о таких результатах должно быть, если они действительно получены в исследовании данной темы. Можно привести ряд примеров такого подхода.
Было бы невозможно в рубрике «Научная новизна исследования» сказать все о результатах исследования Л. Б. Прокофьевой «Способы ознакомления с элементами естественно-научного познания как средство развития младших школьников». Но текст этой рубрики, несмотря на краткость изложения, дает достаточно ясное представление о том, что нового сделано автором именно по этой теме. Например, не просто указано (а этим и ограничиваются некоторые из цитированных выше исследователей), что в работе «определены дидактические условия приобщения к элементам научного познания как средству развития младших школьников», но и приводятся, хотя и в сжатом виде, в скобках, сами эти принципы. Конкретно излагаются три способа приобщения учеников к элементам естественно-научного познания.
Вот текст этой рубрики полностью.
«Раскрыт развивающий потенциал элементов наблюдения, эксперимента и моделирования применительно к начальной школе, где он реализуется в становлении учебно-познавательной деятельности учащихся и формировании общеучебных умений. Определены дидактические условия приобщении к элементам научного познания как средству развития младших школьников (самостоятельное выполнение действий и операций; осознание и принятие цели деятельности; неоднократное повторение элементов научного познания; соблюдение последовательности операций и действий, составляющих метод), относящиеся к особенностям развития младших школьников в усвоении ими элементов естественно-научного позна-' ния и к самим элементам естественно-научного познания как объекту усвоения и средству развития учащихся. Разработаны и экспериментально проверены способы организации приобщения учащихся к элементам естественно-научного познания с учетом выделенных условий: включение в учебный процесс совокупности познавательных задач; обеспечение неоднократного применения учениками в знакомой ситуации элементов научного познания; организация поэтапного приобщения младших школьников к элементам естественно-научного познания. Опытным путем установлено, что применение того или иного способа в практике обучения младших школьников дифференцировано в зависимости от учебных возможностей учащихся и развивающего потенциала самого способа».
Л.П.Овчинникова отмечает, что ею «определены организационно-педагогические условия эффективного использования метода проектов (непрерывность обучения и преемственность тематики проектов на основе поэтапного формирования умственной и мануальной деятельности учащихся; доминирующая роль самостоятельной работы, базирующейся на личностно ориентированном подходе к обучению и поддержании повышенной мотивации учащихся к обучению)». Содержательно изложены результаты исследования Ю.Степаненко: «Выявлены организационно-педагогические условия оптимальной реализации стратегии исследовательского обучения одаренных старшеклассников: наличие конкурентной образовательной среды, системы морального и материального стимулирования преподавателей, работающих в структурах "креативной педагогики", системы оценивания качества образовательной деятельности центров и лабораторий "креативной педагогики"; внедрение инфор-
мационных и коммуникационных технологий в образовательную деятельность центров и лабораторий "креативной педагогики"; широкое использование дидактического потенциала интегрированных учебных курсов и междисциплинарных исследовательских проектов; постоянное совершенствование научно-методического обеспечения образовательной деятельности одаренных старшеклассников на основе принципа "дидактического самовоспроизведения ".
Простое описание новизны без конкретизации полученных результатов кажется правомерным в тех случаях, когда полное изложение этих результатов дается в другом разделе научного текста. И все же не стоит отступать от общего правила и по возможности конкретизировать все положения, разрабатываемые исследователем. Соблюдение этого правила облегчит оценку и самооценку его деятельности и в какой-то степени гарантирует, что ничто существенное в работе не будет упущено.
Характеризуя новизну исследования проблематики, связанной с социально-экологическим образованием школьников, автор в одном из разделов автореферата диссертации указывает, что «выявлены основные группы педагогических условий, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников». Сами же эти группы подробно раскрываются в другом разделе. Было бы лучше дать представление о них в характеристике новизны результатов, например, так: «Выявлены основные объективные и субъективные условия, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников (к первым относятся такие, как учет структуры содержания этого вида образования, построенного на основе филиативного подхода, ко вторым — личностно ориентированный подход, субъективная позиция ученика и др.)». Конечно, сказано далеко не все, но в первом приближении можно судить о характере полученных результатов.
И последнее, что следует сказать о новизне в этой части книги.
Иногда ученым-педагогам задают вопрос «на засыпку»: а ка-кие-такие открытия в вашей науке сделаны за последние годы? Это как посмотреть. Конечно, в том смысле, в каком Колумб (или кто-то другой, как теперь выясняется) открыл Америку, говорить о новизне в педагогике не стоит. Вряд ли мы изобретем, например, совсем новые методы обучения. Что можно было открыть, уже открыто. Новизна появляется за счет нового структурирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки.
В перечне методов обучения, который предложил в свое время И.Я.Лернер, ни один метод сам по себе не был новым. Объяснительно-иллюстративный мегод применялся в незапамятные времена, репродуктивный — ассоциируется в нашем сознании с рецидивами средневековой зубрежки, частично-поисковый, или сократический, как явствует из второго его названия, ведет свою
родословную от Сократа и т.д. Исследовательский метод широко применялся в нашей отечественной школе в 1920-х гг. Что же, собственно, ново? Ново то, что впервые предложена система, где нет методов «плохих» и «хороших», а каждый выполняет определенную функцию по отношению к содержанию образования. Таким образом, содержание и процесс составляют единство — каждый метод обучения предназначен для передачи определенной части содержания образования. Построена дидактическая модель обучения в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Это и есть новый вклад в науку и опосредованно — в практику [9, 166-171].
Получено новое знание. Что потом?Это вопрос не риторический. Новое знание, полученное в результате исследования, скорее всего, действительно нужно. Но что с ним делать в дальнейшем? Где и для чего оно может пригодиться? Применительно к конкретному, отдельно взятому исследованию вопрос формулируется так: в чем состоит значение его результатов для науки и для практики! Об этом и пойдет речь в завершающей части обзора методологических характеристик.
К двум оставшимся характеристикам исследования — его значения для науки и для практики — приходится обращаться, по меньшей мере, дважды — в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи с разграничением практической задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предварительные представления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и нужно подумать о том, как ими распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содержательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат, и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок.
Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, отрасли знания вносятся изменения, направленные на ее развитие и пополняющие ее содержание. Важно иметь в виду одно существенное различие между двумя методологическими характеристиками: с одной стороны, новизной, с другой— значением для науки полученных результатов. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая еще предстоит в будущем.
Определение научной значимости исследования имеет решающее значение для его оценки. Представим себе невероятный случай, что наша работа не имеет значения для науки! Тогда и научной назвать ее нельзя. Между тем как раз к этой очень важной сфере методологической рефлексии нередко подходят формально, не различают методологические характеристики, определяющие разное направление мыслей: с одной стороны, новизну, с другой — значение для науки. Придется специально остановиться на этой актуальной проблеме.
Есть ли польза от наших трудов науке, и если есть, то какая?Проблема актуальна потому, что авторы многих научных работ, не думая о том, что новое — не обязательно лучшее и самое полезное, считают, что новизна результатов и их значение для науки — одно и то же. Автору результаты нужны и дороги. Конечно, они для него, как говорится, личностно значимы. Но вот какое значение они имеют для науки в целом или, в частности, для решения каких других научных проблем могут пригодиться — об этом авторы задумываются не всегда. Часто они объединяют разнонаправленные характеристики, как будто это одно и то же: новизну и значимость полученных результатов для науки.
В объединенной рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» автор пишет: «Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в постановке и решении проблемы научного обоснования базового профессионального образования с позиций нормативного подхода, в соответствии с которым:
- уточнены сущности понятий "педагогическая норма", "нормативная область": сущность педагогической нормы выражается в ее способности служить средством сохранения и воспроизведения деятельности обучения, а сущность нормативной области заключается в ее способности обеспечивать нормативную педагогическую деятельность, т.е. деятельность в плане "должного";
- предложена и обоснована структура педагогической нормы, как совокупности целевой установки и средства ее достижения;
- предложена и обоснована структура нормативной области базового профессионального образования, представляющая собой сложную систему, состоящую из трех компонентов: 1) эмпирической действительности, включающей в себя области производства и педагогической практики, анализ которых, выявление сущностных характеристик, обобщение позволяют установить закономерности профессионального обучения; 2) модели профессиональной деятельности специалиста как нор-мообраза, т. е. представления о том, каким должен быть специалист, удовлетворяющий требованиям общества; 3) модели профессиональной подготовки, в которой и через которую нормообраз получает свое реальное воплощение в педагогической действительности посредством проектирования компонентов учебно-воспитательного процесса, детерминации деятельности обучения и т.д.;
- предложена и раскрыта система нормативных детерминант формирования содержания базового профессионального образования, основанная на выделении трех познавательных подходов: субъектно-детер-минационного, раскрывающего систему профессиональной подготовки с позиции субъектов деятельности; процессуально-ориентированного, рассматривающего профессиональную подготовку как деятельный процесс, разворачивающийся в определенных видах; и функционально-методологического, выявляющего формы и средства реализации учебного воздействия».
Не подвергая сомнению новизну обозначенных здесь результатов, анализ которых по существу не входит в нашу задачу, отметим лишь, что объявленное автором намерение определить теоретическую значимость исследования не осуществлено. Выявленное и разработанное им не выходит за пределы цели и задач именно этого исследования, а представление о том, зачем это нужно науке в целом и для решения какой проблематики могут быть использованы новые знания, в явном виде не вынесено на обозрение и в лучшем случае остается достоянием только самого исследователя.
То же можно сказать и о другой работе, где точно таким же образом объединены в одной рубрике «научная новизна и теоретическая значимость исследования» — такие разные методологические характеристики: «Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в следующем:
- проанализированы и систематизированы основные подходы к проблеме формирования суггестивных умений у студентов в контексте истории и теории педагогики;
- выявлена сущность и структура суггестивных умений;
- разработана технология формирования СУ;
- определены возможности дисциплин педагогического цикла для формирования СУ;
- обоснованы оценочные критерии сформированности СУ;
- рассмотрены условия наиболее успешного формирования СУ у будущих педагогов».
Две методологические характеристики «сплющены» и в следующем <примере: «Научная новизна и теоретическая значимость заключается:
- в исследовании роли и обосновании места рефлексивных процессов -в педагогической деятельности;
- в доказательстве значимости рефлексии как способа осознания учителем современных инноваций, в частности образовательных технологий;
- в утверждении необходимости рефлексии как условия повышения эффективности педагогического процесса;
- в определении ценности педагогической рефлексии для отбора и внедрения наиболее эффективных образовательных технологий;
- в обосновании положения о необходимости разных уровней рефлексивного отношения учителя к анализу собственной деятельности и деятельности учащихся, собственно рефлексии и метарефлексии («рефлексии над рефлексией»).
Еще проще: «Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
- в определении основных принципов нелинейного обучения;
- в выявлении характеристик нелинейного учебного текста;
- в обосновании эффективности самостоятельной работы учащихся в результате выбора индивидуального алгоритма учебной деятельности при использовании разработанного учебного текста».
И совсем незамысловатым образом формулируется «новизна — значение» в формулировке, которую мы приводили выше в связи с отображением новизны: «Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем... уточнена структура... и определены основные направления ...разработана и подробно описана нормативная структура последовательности действий и операций; выявлены и уточнены необходимые условия...». Уточнение, определение, разработка, выявление — это все характеристики новизны, а не значимости. Интересно, что в большинстве случаев слова, относящиеся к новизне и научной значимости, т.е. к двум объектам, употреблены в единственном числе: не «заключаются», а «заключается», не «состоят», а «состоит» — настолько, по-видимому, эти объекты слились воедино в сознании.
Не помогает делу и выделение рубрики «Теоретическое значение исследования», если автор остается в той же модальности, что и при формулировании новизны. Например, в отдельной рубрике, отражающей новизну результатов, указано, что в исследовании «теоретически обоснованы и практически проверены условия участия преподавателей и студентов в системе уровневой педагогической подготовки... теоретически обоснованы и опытным путем проверены характеристики непрерывности педагогического образования в едином образовательном пространстве «педколледж — педвуз, выделены противоречия...». Но сразу же после этого, характеризуя теоретическое значение исследования, автор, в сущности, продолжает писать о новизне, пользуясь той же лексикой: «теоретически обоснованы, выделены и опытным путем проверены дополнительные функции непрерывной профессионально-педагогической подготовки...». В этом случае теоретическая значимость работы представлена в той же модальности, что и новизна. Таким образом, к характеристике результатов исследования не прибавлено ничего принципиально нового.
Еще более нагляден следующий пример. Один из пунктов, характеризующих новизну исследования, сформулирован так: «Разработана модель гуманистической воспитательной системы начальной школы на ос-- нове методики коллективной организаторской деятельности...». А вот полностью текст, относящийся к теоретической значимости: «Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели гуманистической воспитательной системы начальной школы средствами методики коллективной организаторской деятельности». В сущности, обе формулировки совпадают дословно, и, таким образом, обозначение теоретической значимости носит вполне формальный характер.
Приведем другой пример из этого же ряда.
«Теоретическая значимость исследования: выявлена система личностных качеств как основа формирования исследовательских умений сту-
дента медицинского вуза: наблюдательность, прогностичность, рефлексивность; определено оптимальное содержание исследовательской деятельности; охарактеризованы этапы освоения новой учебной информации на исследовательских началах; предложена классификация групп исследовательских умений в зависимости от их назначения; теоретически обоснована модель процесса их формирования».
Этот текст на самом деле представляет собой плавное «перетекание» предыдущей рубрики, где характеризуется новизна, в последующую, где следовало бы говорить о другом — о теоретической значимости полученных результатов. О новизне было сказано: «раскрыта динамика исследовательских умений будущего специалиста при различных условиях; выявлена зависимость между формированием исследовательских умений и личностных качеств будущего специалиста; установлена иерархическая связь внутренних и внешних предпосылок формирования исследовательских умений студентов». Получается, что новизна состоит, в частности, в том, что «выявлена зависимость между формированием исследовательских умений и личностных качеств», а теоретическая значимость в том, что «.выявлена система личностных качеств».
Так происходит каждый раз, когда тексты, характеризующие теоретическое значение или научную значимость, начинаются со слов: спроектирована..., исследована...; выявлена... обосновано, разработано, подтверждено, доказано, раскрыто. И ничего о том, где и для чего в научной работе может найти применение то, что разработано, обосновано, подтверждено, спроектировано, выявлено и охарактеризовано. Причем все это применительно только к одному данному исследованию. Последнее замечание очень важно. Значение исследования — это значение не для самого данного исследователя, который провел работу в рамках поставленных им перед собой задач. Он должен определить перспективу использования полученных им знаний для дальнейшей работы, для решения других проблем. Можно иллюстрировать это таким определением значимости в одной из научных работ: «Теоретическая значимость про -веденного исследования состоит в дальнейшем развитии теории воспитательных систем за счет анализа ценностно-смысловых аспектов структуры воспитательной системы, осуществленного с концептуальных позиций феноменологии социального знания. Реализованные в исследовании подходы (в частности, анализ пространственных характеристик педагогической реальности) позволили органично интегрировать теорию воспитательных систем с концепцией воспитательного пространства. Рассмотрение воспитательных систем образовательных учреждений как особых феноменов, возникающих в сфере образования как социального института, позволило обосновать типологию воспитательных систем, охватывающую все их многообразие.
Проведено эмпирическое изучение выделенных типов воспитательных систем и на его основе дана развернутая характеристика каждого типа. Теоретический и эмпирический анализ структуры воспитательной системы позволил обосновать вывод о важнейшей роли индивидуальности создателей воспитательной системы в формировании самого типа системы и ее уникальных характеристик».
В сущности, это рассказ самого исследователя о его работе по данной теме. Мы узнаем, что реализованные в исследовании подходы позволили ему органично интегрировать...; рассмотрение воспитательных систем образовательных учреждений как особых феноменов позволило ему обосновать типологию...; теоретический и эмпирический анализ структуры воспитательной системы позволил ему обосновать вывод.... Но опять же о значении всего этого для других исследований не сказано.
Новизна и значимость — по разным адресам.Теперь покажем на примерах, в чем разнятся новизна и научная значимость результатов исследования.
Приведем полностью то, что относится к этим методологическим характеристикам в работе И.М.Осмоловской «Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе».
Сначала о новизне.
«Научная новизна исследования.Разработана целостная концепция дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе, реализация которой позволяет усилить положительную значимость дифференциации. Целостность концепции определяется единой принципиальной основой (учитывающей индивидуально-личностные и социальные аспекты дифференциации, ее гуманистическую направленность, адаптационно-развивающий характер), существованием структурно-логических и функциональных связей элементов концепции, действенностью ее при условии следования совокупности принципов.
Выявлены основания и предложена классификация форм дифференцированного обучения, базирующаяся на выделении видов, уровней, форм дифференциации. Данная классификация охватывает все реализующиеся в настоящее время (гимназии, лицеи, профильные классы и т.д.) и реализовавшиеся в прошлом формы дифференциации (профук-лоны), а также появляющиеся в последнее время (мультипрофильная дифференциация).
Определены дидактические принципы отбора содержания образования в условиях дифференциации, учитывающие специфику целей обучения, индивидуально-типологические особенности учеников дифференцированных классов, а также концептуальные идеи, возможности педагогического коллектива. Дидактические принципы отбора содержания образования конкретизированы применительно к наиболее распространенным в практике формам дифференцированного обучения (профильным классам, повышенного уровня, коррекционно-развиваюшим, элективной дифференциации).
Разработаны принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны дифференцированного обучения, установлены показатели результативности дифференциации, основывающиеся на ее индивидуально-личностной (удовлетворенность учеников процессом обучения; психологическая комфортность обучения; развитие общих и специальных способностей учеников) и социально-личностной значимости (усиление мотивации учения, повышение уровня усвоения знаний учениками)».
Таким образом, мы узнаем, что в результате этого исследования была разработана концепция, предложена классификация форм дифференцированного обучения, определены принципы отбора содержания образования в условиях дифференциации, а также принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны дифференцированного обучения.
Теперь о том, какое это имеет значение для науки: «Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что разработанная концепция развивает представления о способах повышения качества образования с учетом ориентации на личность. Предложенные теоретические положения расширяют дидактические подходы к средсгвам усиления мотивации, развитию способностей личности. Рассмотренные дидактические основания отбора содержания образования в условиях дифференциации вносят вклад в теорию формирования содержания образования. Установленные факторы выбора организационных форм, методой способствуют выявлению дидактических характеристик процессуальной стороны обучения, значимых в условиях дифференциации».
Легко заметить, что эта характеристика представлена в иной модальности, о ней говорят другими словами: разработанная концепция развивает..., теоретические положения расширяют..., дидактические основания вносят вклад в теорию..., установленные факторы... способствуют выявлению.... Речь идет о возможности использования полученнь!х результатов для дальнейшей научной работы, а не для той, которая уже выполнена.
Еще несколько примеров, взятых из различных работ. Их авторы сообщают, что «теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о процессах организации образовательной деятельности одаренных детей.
Исследование открывает новое направление исследований, связанное с разработкой проблем управления креативной деятельностью обучаемых; создает ориентиры для дальнейшей разработки теоретико-методологических проблем совершенствования процесса подготовки интеллектуальной элиты; вносит вклад в разработку теории управления региональными образовательными системами»;
«...оно содействует разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам включения вненаучных форм познания педагогической действительности в учебный процесс вуза. Открывается возможность нового подхода к анализу подготовки будущих учителей в сфере их профессиональной деятельности, определяющим качеством которой станет целостность индивидуального педагогического сознания»;
«...его результаты могут служить преодолению "знаниевого" подхода на уровне теоретического представления содержания образования и способствовать более эффективной работе по решению вопросов его напол нения в той части, которая ответственна за формирование эмоционально-ценностных отношений»;
«...оно открывает возможность нового подхода к конструированию содержания образования в части выявления культурной его составляю-
щей; обоснование содержания процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение позволит уточнить научные представления о цели воспитания и обучения учащихся. Результаты исследования дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблемы единства образования и культуры».
При всем разнообразии тематики исследований, из которых заимствованы эти тексты, их объединяет одно — речь идет не о том, какие новые результаты получены этими авторами (о чем ими было сказано в разделе «новизна»), а о том, как эти результаты можно будет использовать в дальнейшей научной работе, по другим темам, другими исследователями, которые будут двигаться в том же направлении. Особенно важны указания на ту область проблематики, где такие результаты могут найти применение: «в той части, которая относится к способам включения вненаучных форм познания»; «в той части, которая ответственна за формирование эмоционально-ценностных отношений»; «в части выявления культурной его составляющей». Специально следует отметить фрагмент, в котором конкретные результаты прямо соотносятся с конкретной же областью их применения: «обоснование содержания процесса ориентации учащихся на культурное самоопределение позволит уточнить научные представления о цели воспитания и обучения учащихся».
О том, как мы помогаем практике. Полученные результаты прямо или опосредованно скажутся на практике. Методологическая рефлексия не должна обходить этот участок. Осмысление возможностей применения знания в данном случае будет конкретным. Нужно обозначить раздел практической деятельности, в котором полезно применить тог или иной конкретный результат исследования для исправления определенного недостатка в работе. Поэтому простого упоминания о том, где можно использовать обозначенные в общем виде результаты, недостаточно. Поскольку неясно, как и с какой практической целью можно применить именно эти результаты, полученные в этом, а не в каком-либо другом исследовании.
По этим причинам трудно принять такое, например, определение практической значимости исследования: «Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной школе в целях повышения эффективности обучения и воспитания учащихся. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебные пособия и учебники по педагогике для педучилищ и педвузов, использоваться для подготовки и повышения квалификации учителей, работников образования, а также родителями учащихся».
Это определение носит формальный характер. Результаты любого содержательного исследования независимо от темы возможно «использо-
вать в современной школе в целях повышения эффективности обучения и воспитания учащихся», а «фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебные пособия и учебники по педагогике для педучилищ и педвузов, использоваться для подготовки и повышения квалификации учителей, работников образования, а также родителями учащихся». Специфика результатов и конкретные участки практики, где они могут быть полезны, не обозначены. Невозможно по такой формулировке судить, чему была посвящена работа.
По следующей формулировке можно понять, что изучалось, но остальной текст носит столь же общий характер и может быть отнесен к любому исследованию: «Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике начального образования, в содержании профессиональной подготовки студентов по дисциплинам кафедры педагогики, а также в качестве конкретных рекомендаций учителям по методике организации и управления процессом формирования гуманистической воспитательной системы начальной школы средствами методики коллективной организаторской деятельности».
Столь же «размыты» такие формулировки, как: «полученные результаты вносят определенный вклад ...; способствуют повышению результативности воспитательной работы...; могут быть использованы в учебном процессе при преподавании психолого-педагогических и юридических дисциплин, а также в процессе подготовки и переподготовки специалистов». Во-первых, нет ничего более неопределенного, чем «определенный», во-вторых, любые достоверные знания, полученные педагогом-исследователем, способствуют повышению результативности воспитательной работы, в-третьих, знания в любом случае могут быть использованы при преподавании педагогических дисциплин и в процессе переподготовки специалистов. И здесь нет конкретного соотнесения текста методологической характеристики с темой.
Приходится напомнить о необходимости различений1. Действительно, мы уже видели, что ничего хорошего не получается от смешения науки и практики. Это относится и к тому, что сейчас обсуждается.
Автор одной диссертации считает, что практическое значение исследования заключается, в частности, в обогащении методологии педагогического познания представлениями о художественно-образном педагогическом знании, в создании предпосылок исследования познавательно-эвристической ценности других видов искусства для педагогики, в раскрытии источников обогащения языка педагогики и т.п. Вероятно, это
1 Э.Вернер — учредитель и руководитель известного цикла семинаров EST (Erhard Seminar Training) со штаб-квартирой в Сан-Франциско, считает различение важнейшей познавательной процедурой. На своих занятиях в России он просил, чтобы английское distinction (различение, разграничение) употреблялось без перевода, как термин, наравне с definition (дефиниция, определение). По аналогии появилось слово «дистинкция».
действительно так. Но все это относится к значению результатов для науки, а не для практики. Поэтому практическое значение осталось не раскрытым. Научное значение оказалось не на своем месте также и потому, что в предшествующей этому определению рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования», где как раз уместно было бы говорить об обогащении методологии и создании предпосылок исследования, обозначена только новизна: «разработаны основы...», «показаны возможности. .» и т.д.
В другой работе научная и практическая значимость соединены в одной рубрике, и включенные в нее утверждения выглядят декларативно: «открываются важные возможности», «исследование должно обогатить», «результаты работы полезны преподавателям и студентам».
Иногда не различают совсем разные понятия — практическую значимость и внедрение, т.е. использование в практике:
«Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты использованы при разработке и внедрении в Дмитровском профессиональном лицее практической модели деятельности по развитию мотивации молодежи к обучению в нем, что позволило повысить эффективность работы лицея, направленной на устойчивое развитие; при разработке ряда внутрилицейских и внутригородских документов: планов и программ развития, а также в пособиях для работников образования, изданных массовым тиражом».
Внедрение на уровне одного лицея и города — это не обозначение значимости полученных знаний для широкой образовательной практики. К этой методологической характеристике относится то же, о чем раньше шла речь применительно к определению теоретической значимости: значение исследования не должно замыкаться в рамках конкретного, избранного для изучения объекта. Четко обозначенное знание должно быть соотнесено также с ясно обозначенным, достаточно широким участком социальной и образовательной практики.
Частное замечание — не вполне логично утверждать: «практическая значимость исследования определяется тем, что...». Она не может определяться тем, в чем она состоит. В подобных случаях лучше выражаться иначе: «...состоит (или заключается) в том, что...».
Замкнуто в рамках одного конкретного исследования определение практической значимости и в следующей выдержке из текста работы: «Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанного комплекса научно обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций создан и функционирует маршрут урбанизированной экологической тропы, на котором у студентов педагогического университета эффективно формируется экологическое мышление; разработана форма дневника экологической тропы, ведение которого является неотъемлемой частью экологизированной деятельности учащихся».
О разработке некоторых материалов, а не о возможных направлениях использования полученного научного знания в практике, говорится в следующем тексте: «Практическая значимость исследования состоит в
разработке практико-ориентированных рекомендаций по построению системы методического сопровождения инновационных процессов, апробации методов сопровождения в условиях разработки и реализации Программы развития районной образовательной системы и годовых планов работы, разработке и апробации методов диагностики эффективности методического сопровождения инновационной деятельности как элемента управления районной образовательной системы».
То, что в рамках исследования разработаны практико-ориентирован-ные рекомендации, может характеризовать новизну результатов, но еще не свидетельствует о практическом значении работы. Это материал самого исследования, фиксирующий одну из форм представления его результатов. Не все новое — лучшее, и не любые рекомендации могут иметь позитивное значение для практики.
В следующем обширном тексте говорится о многих фактах: о внедрении полученных результатов — «позволило обеспечить», о подтверждении достоверности и обоснованности выводов исследования (хотя раздел называется «Практическая значимость исследования»), а также о другом, не лишенном интереса. Но в чем, собственно, состоит значение всего проделанного для дальнейшего развития школьной практики, остается неясным. Приведем текст полностью.
«Практическая значимость исследования.Разработаны и предложены конкретные, проверенные в практике многих школ и отдельных сельских районов структурные модели отдела образования и методической еистемы сельского района, технология повышения педагогического мастерства сельского учителя, методика применения дифференциации, технология разработки вариативного школьного учебного плана с учетом специфических условий, что позволило обеспечить эффективность совместной работы органов управления, администраций школ и учителей по решению проблем совершенствования учебно-воспитательной работы в школах сельского района.
Достоверность и обоснованность выводов диссертации подтверждаются результатами опытно-экспериментальной работы, включающей в широкую программу исследования комплексную методику ее научного обеспечения, а также профессиональной экспертизой, проведенной органами народного образования Целиноградской области Казахстана, Курганской и Калужской областей России, Международным центром педагогического изобретательства. Альтернативная структура аппарата и методической службы сельского районного отдела народного образования зарегистрирована как авторская модель и имеет патент-свидетельство № 110».
Запредельной краткостью отличаются формулировки, характеризующие практическую значимость сообщениями о разработке рекомендаций: «Практическая значимость исследования состоит в разработке практических рекомендаций по реализации идей культуросообразно-сти образования при составлении образовательных программ для разных категорий педагогических кадров». Или всего лишь факультативного курса: Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработан факультативный курс «Решение текстовых задач по алгебре с помощью общего метода решения задач».
Это не только не конец, но даже не начало. Начало — вопрос: а в чем состоит практическая значимость предлагаемых рекомендаций и разработанного факультативного курса? При этом главное — значимость не материалов, а знаний, лежащих в их основе и, считается, полученных в результате исследований? Потому что рекомендации и программы курсов — не результаты, а формы фиксации, т.е. отображения результатов.
Что делать практике с результатами науки? Естественно, что содержательному определению научной значимости соответствует такое же определение значения работы для практики. Поэтому примеры достаточно полного раскрытия практической значимости возьмем из тех же работ, которые упоминались в связи с другими методологическими характеристиками. Наиболее четкие формулировки в цитируемых текстах нами выделены.
Из работы И. М. Осмоловской: «Практическая значимость исследования состоит в том, что использование разработанных дидактических принципов дифференцированного обучения дает возможность педагогическим коллективам выбрать соответствующий социально-педагогическим условиям конкретного общеобразовательного учреждения комплекс форм дифференциации обучения, теоретически обоснованно организовать учебный процесс в дифференцированных классах, контролировать и корректировать его в соответствии с предложенными показателями результативности дифференциации обучения. Авторы учебников и учебных пособий для учащихся дифференцированных классов могут руководствоваться предложенными дидактическими ориентирами изменения содержания образования в условиях дифференцированного обучения. Учителя в практической деятельности могут использовать программы элективного курса «Мир человека» и спецкурса по методологии науки для профильных естественно-научных классов, разработанные автором».
П.В.Степанов пишет: «Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предлагаются новые способы воспитания толерантности у школьников, которые могут быть использованы широким кругом педагогов." классными руководителями, преподавателями предметов гуманитарного цикла, педагогами дополнительного образования. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке практико-ориентированных программ по поликультурному образованию школьников, а также для подготовки студентов педвузов и педагогов к их профессиональной деятельности в современном многокультурном обществе. Полученные в данной работе выводы относительно средств конструктивного разрешения возникающих в ходе социализации подростков противоречий могут быть использованы педагогами в работе с так называемыми проблемными подростками».
А. Н. Сазонова: «Практическая значимость работы заключается в том, что представленные в ней материалы могут быть использованы учителями начальной школы для определения характера отношения к образованию у
своих воспитанников, служить опорой в процессе воспитания у них ценностных отношений и быть ориентирами для тех, кто занимается разработкой содержания начального образования (дидактам, методистам, учителям)».
Заслуживает упоминания случайная, по-видимому, но все же досадная оговорка в одной из самых глубоких и всесторонне обоснованных работ по педагогическому образованию. Раньше с подобным приходилось сталкиваться часто.
Вот этот текст, в котором практическая значимость работы в целом представлена содержательно и четко: «Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное конструирование педагогического опыта... Прогностический потенциал разработанной в диссертации модели готовности учителя к педагогическому исследованию позволяет уточнить государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования. Экспериментально проверенная технология формирования готовности, алгоритмы освоения тезауруса и методов педагогического исследования могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации учителей, инновационных школах, а также при проведении диссертационных исследований. Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные программы и пособия, научно-методические рекомендации, исследовательские задания к педагогической практике могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов по педагогике. Оценочно-критериальный диагностический инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге».
Будьте аккуратнее! Вопределенном смысле последний из цитированных текстов можно считать образцовым. Здесь все продумано и конкретно. Речь идет о вполне определенных адресах не по форме, а по существу. Действительно, если учесть результаты, можно уточнить стандарты педагогического образования. И о том, что оценочно-критериальный диагностический инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге, сказано по делу. Но в то место текста, которое мы заменили многоточием, вкралась одна не очень заметная на первый взгляд, неточность, и вот в чем она состоит.
Фраза «Теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегии реформирования профессионально-педагогического образования...» характеризует не практическую, а теоретическую значимость исследования. Конечно, в данном контексте это — погрешность минимальная и никак не влияет на качество всей работы. Может быть, надо было бы всего лишь аккуратнее выразить мысль: «...углубляя концептуальные представления..., создают предпосылки...». Остальное представлено четко и содержательно. Но привлечь внимание к этой оговорке все же нужно, чтобы еще раз предостеречь от того, о чем говорилось выше, — от смешения науки и практики.
Что касается окончания цитированной фразы, где говорится о том, что эти теоретические положения «...создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки педагогических кадров», то так и должно быть по определению в любом случае. В связи с этим уместно повторить то, о чем в этой книге уже было сказано: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Но как бы ни была хороша теория, как бы она {(и была практична, и как бы благосклонна к теории ни была практика, все же это разные вещи. Никогда нелишне напомнить о необходимости различений.
И еще о пользе аккуратности.Научная работа, как Восток — дело тонкое. Иногда бывает совсем неуместна неуверенность в собственных утверждениях. Лишних слов, хотя бы формальных, не надо. Лучше пусть сам автор возьмет на себя скучную задачу придираться к каждому слову, чтобы не предоставлять эту возможность другим.
Одно из защищаемых положений сформулировано так: «На современном этапе эта стратегия является, пожалуй, единственной реальной альтернативой не только репродуктивным методам обучения, доминирующим в общеобразовательных школах, но и стратегии интенсификации обучения, столь популярной сегодня в специальных и элитных школах».
Автора подвела скромность: является «единственной» или «пожалуй, единственной», а может быть, и не единственной? Понятно, что он на самом деле не сомневается, но выглядит это иначе. Как защищать то, в чем сам не уверен? Позволить себе «пожалуй» может оппонент, но не соискатель, тем более — в печатном тексту.
Эту главу завершим еще одним напоминанием. Хорошо бы всегда иметь в виду, что перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать один другому, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества.
Не следует, однако, забывать, что наличие всех перечисленных признаков и характеристик не дает абсолютной гарантии качества и эффективности исследовательской работы. Многое зависит от отношения к делу. Если изложенные здесь параметры определения качества исследования по его методологическим характеристикам не станут личностно значимыми для исследователя и требования будут восприниматься им как формальные, ему самому они принесут мало пользы. Но оппонентам их формальный характер будет полезен для оценки качества работы. Иногда говорят: работа сделана, теперь надо ее оформить, т. е. обозначить скучные пункты насчет объекта, предмета, защищаемых положений и т.п., которые лучше бы вообще отменить, чтобы ничем не сдер-
живать игру воображения. Но это будет уже не научная работа, а сочинение другого жанра (впрочем, может быть, само по себе превосходное), и ученая степень в этом случае ни при чем.
По методологическим характеристикам можно судить о правильности общего пути. Но есть еще содержательная сторона. Красиво, без орфографических ошибок, синтаксически и стилистически правильно составленный и оформленный текст может содержать нелепую по сути мысль. Тем не менее несуразность гораздо труднее спрятать от посторонних глаз, если соблюдаются правила. Несоблюдение же их служит сигналом неблагополучия для читателя, оппонентов и для самого автора.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем состоит значение методологической рефлексии?
2. Назовите основные формы отражения действительности в общественном сознании.
3. В чем состоят различия между научным и художественно-образным отражением педагогической действительности?
4. Чем отличается научное познание от стихийно-эмпирического (обыденного)?
5. Перечислите признаки, позволяющие отнести к сфере науки процесс и результат познавательной деятельности в области педагогики.
6. В чем состоит различие между научной проблемой и практической задачей?
7. Охарактеризуйте соотношение между объектом исследования и его предметом.
8. В чем состоит главное требование к педагогической гипотезе и формулированию защищаемых положений?
9. В чем состоит принципиальное отличие между описанием новизны результатов проведенного исследования, с одной стороны, и определением его значения для науки — с другой?
ЛИТЕРАТУРА
1. Герасимов И. Г. Научное исследование: гносеологический ан&чиз. — М., 1979.
2. Герасимов И. Г. Научное исследование. — М., 1972.
3. Герасимов И. Г. Структура научного исследования: философский анализ познавательной деятельности в науке. — М., 1985.
4. Каган М. С. К построению философских теорий личности // Философские науки. — 1971. — № 6.
5. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты. — М., 1997.
6. Логика научного исследования / отв.ред. П.В.Копнин, М. В. Попович. — М., 1965.
7. Петров Ю.А. Логика и методология научного познания // Вестник Московского университета. — Серия 7, Философия. — 1987. — № 2.
8. РакитовА. И. Анатомия научного знания. — М., 1969.
9. Теоретические основы процесса обучения / под ред. В. В. Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.
10. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. — М., 1978.