ВПРАВИ ПОВСЯКДЕННОГО ЖИТТЯ

Перший крок, відповідно до нашого методу, полягає в зверненні до учня: ми намагаємося то викликати в нього увагу, то зачепити його внутрішнє життя, то залучити його до громадського життя. Ми повинні, зокрема, діяти так само, як в експериментальній психології, коли розпочинаємо дослід або вимірювання, тобто приготувавши інструменти, якими в даному випадку є середовище чи оточення, підготовляємо «суб'єкта». Зважаючи на загальну суть методу, ми повинні почати нашу роботу з підготовка дитини до форм суспільного життя, намагаючись викликати в неї увагу до них. За розкладом, складеним мною для першого «будинку дитини», між іншим, повністю так і не застосованим практично (ознака, що розклад щодо розподілу предметів не був пристосований до вільного ладу школи), день повинен був починатися рядом вправ з повсякденного життя, і я мушу визнати, що це єдиний пункт, який виявився суттєвим. І справді, понині в усіх «будинках дитини» день починається з цих вправ.

Перша: Охайність. – Порядок. – Манера триматися. – Розмова.

Тільки-но діти приходять до школи, відразу перевіряється ступінь охайності їх, по можливості, в присутності матерів (однак без прямих зауважень): оглядаються волосся, руки, нігті, шия, вуха, обличчя, зуби. Якщо плаття брудне, розірване, розпороте, якщо на ньому, не вистачає ґудзиків, якщо брудні черевики, ми звертаємо на це увагу дітей. Згодом вони привчаються стежити за собою самі. Ті з дітей, чия в цей день черга, приймають ванну.

Тим часом у класній вчителька вчить дітей часткового миття в тазі, – наприклад, мити руки чи ноги, чистити нігті, вуха, умивати обличчя, особливо бережно поводитися з очима, прополіскувати рота тощо, тобто виконувати часткове обмивання, звертаючи одночасно їхню увагу на будову частини тіла, яку вони обмивають, і на різні засоби, щоб досягти відповідної чистоти, як-от: чиста вода, мило, щітка та ін. Вчителька вчить старших допомагати маленьким умиватися, турбуючись, однак, про те, щоб малюки намагалися робити все самі.

Потім відбувається огляд фартушків, діти надівають їх самі або допомагають у цьому один одному.

Далі оглядають приміщення: дивляться, чи в порядку речі, чи чисті вони. Вчителька примушує замітати кімнату, звертає увагу дітей на місця, де найбільше збирається пилу. Вона показує предмети, потрібні для чищення (ганчірки, мітли, вінички). Коли діти набули вправності, робота виконується надзвичайно швидко.

Після цього, діти сідають на місця. Вчителька пояснює їм, що нормальне положення полягає в тому, щоб кожен сидів на своєму місці, мовчки, прямо, не розставляючи ніг, тримаючи руки вкупі, а голову трохи піднявши, – отже, навчає манери триматися. Далі наказує їм підвестися і проспівати гімн, зазначивши при цьому, що підводитись і сідати слід без шуму. Так діти привчаються обережно рухатися серед меблів і пристойно триматися.

Далі примушує їх виконувати пластичні рухи: ходити назад і вперед, нахилятися, подавати граціозно предмети, дякувати, одержуючи їх, і под.

Коротенькими вигуками вчителька звертає увагу дітей на чистеньку дитину, на гарно прибрану кімнату, на клас, який сидить тихо, на граціозні рухи і под.

Після такого початку, ми переходимо до вільного викладання. А саме: вчителька не робить більше зауважень дітям, якщо вони, наприклад, підводяться з місця тощо. Вона зупиняє їх тільки в разі безладності рухів.

Звертаючись до дітей, вчителька запрошує їх вступити з нею в розмову. Вона запитує, що вони робили напередодні, ставлячи запитання так, щоб дітям не спадало на думку переказувати, що робиться в сім'ї, а щоб вони повідомляли тільки про своє власне ставлення до батьків. Їх запитують, чи навчилися вони йти сходами і не наслідити, як вклонялися стрічним знайомим, чи допомагали матерям у домашніх справах, чи розповідали вдома про те, що вивчили в школі, чи виходили на вулицю і под. Особливо тривалими бувають бесіди по понеділках, тобто після святкових днів. Вчителька запитує їх, як вони провели день поза домом, з сім'єю, чи пили вино, що часто буває, і радить не вживати його, бо дітям вино шкідливе. Подібні розмови сприяють розвитку мови і приносять виховну користь, оскільки вчителька, добираючи теми, які найбільше підходять для загальної розмови, тим самим відвертає увагу дітей від думки переказувати домашні справи і те, що робили сусіди, і звертає їхню увагу на те, що слід підмічати в житті. Громадські події, що трапилися вдома, особливо ті, які стосуються дітей, як хрестини, іменини, можуть бути темою для розмови, причому діти самі повинні розповісти про це.

Потім переходять до викладання (різних предметів).

ЇЖА. ХАРЧУВАННЯ ДИТИНИ

У цьому розділі, поряд із розглядом звичайних життєвих занять, ми розглянемо також питання про харчування дітей.

Щоб успішно керувати розвитком дитини, було б корисно дати можливість школі турбуватися якомога більше про її харчування; це особливо корисно там,де поняття про дитячу гігієну дуже примітивне. Тепер достовірно відомо, що харчування дитини повинно відповідати її фізичній природі, і, як медицина для дітей не є те саме, що медицина для дорослих, лише в зменшених дозах, так і харчування їх не повинно бути подібним до харчування дорослих з різницею тільки в кількості їжі. У зв'язку з цим бажано, щоб харчування дітей було введене школою навіть у таких «будинках дитини», які містяться при житлових будівлях робітників і з яких малятам легко ходити обідати в свою сім'ю.

Не лише в цьому випадку, а й тоді, коли йдеться про дітей багатих батьків, харчування в школі було б перевагою доти, поки науково поставлене кулінарне мистецтво не введе в сім'ях звичаю спеціалізувати їжу дітей.

Харчування маленьких дітей повинно бути багате на жири і цукор: перші служать запасними речовинами, другий сприяє утворенню тканин, являючи собою допоміжну речовину.

Що стосується способу приготування їжі, то слід подавати продукти в подрібненому вигляді, оскільки дитина ще не спроможна добре пережовувати їжу, а шлунок ще не може подрібнювати її сам.

Через це супи, перетерті речовини і рублені котлети повинні становити звичайний стіл дитини.

Азотисте харчування дитини від 2 до 3 років повинно було б складатися з молока і яєць, але на третьому році корисний також і м'ясний суп, засипаний, крупою.

Після 3 1/2 років дозволяється давати м'ясо або, якщо йдеться про бідних дітей, його можна замінити овочами. Фрукти також корисні дітям.

Вважаю, що детальний список страв, які входять до складу дитячого столу, може стати в пригоді, зокрема, матерям...

Юшки. – З хліба, звареного у воді або бульйоні, щиро приправленому маслиновою олією, роблять дуже просту і корисну юшку. Це звичайна їжа бідних дітей: вона є чудовою поживою. Так само і юшка з підсмажених на олії грінок, кинутих у бульйон, приправлений вершковим маслом.

Вермішель, особливо очищена від крохмалистих речовин, безперечно, краща від простої; але завдяки дорожнечі вона доступна, лише багатому класові.

Добре, щоб бідний люд знав, наскільки тарілка юшки, приготовлена із залишків черствого хліба, краща від порції макаронів, приправлених часто-густо соусами, зовсім нелегкотравними для дітей.

Чудові супи роблять з протертих овочів: квасолі, гороху, сочевиці. Тепер у продажу можна знайти, очищені сушені овочі, призначені саме для подібних супів. Овочі ці, навіть лущені, кладуть у холодну воду, приправляють сіллю і варять. Потім їх протирають крізь решето або просто розминають, якщо вони вже очищені, приправляють маслом і кладуть цей рід тіста в киплячий бульйон, помішуючи ложкою, поки вся маса не розійдеться.

Таким чином, бідні люди, яким недоступний м'ясний бульйон, можуть теж добре годувати своїх малят хлібною і кукурудзяною юшкою, приправленою салом або маслиновою олією.

У «будинках дитини», особливо для бідних дітей, я б часто готувала юшки з овочів і з цією метою, вирощувала б у городах ті види рослин, які придатні для страв, щоб мати, постійно свіжу зелень. Я б подбала саме так і щодо плодів. А також тримала б курей і молочних тварин. Діти старшого віку могли б самі доїти кіз, перед цим старанно помивши руки.

Харчування дітей у «будинках дитини» має й іншу, виховну сторону, що стосується практичного життя, а саме: діти вчаться накривати на стіл, розставляти прибори, звертаючи при цьому увагу на назви предметів, і под. Я нагадаю нижче, як таке заняття, постійно ускладнюючись, може стати цінним дидактичним методом.

Справді, в «будинках дитини», де тепер ще немає шкільного харчування, але є всі предмети, необхідні для того, щоб накривати на стіл, ми вправляємо в цьому дітей, яких це заняття дуже цікавить.

Зазначу між іншим, що це прекрасна нагода вчити дітей пристойно їсти і уважно ставитись до навколишнього середовища, наприклад, не бруднити скатерку, користуватися столовими приборами, при цьому для маленьких досить ложки, а старші діти можуть користуватися виделкою і навіть ножем.

ВИХОВАННЯ ПОЧУТТІВ

У галузі експериментальної педагогіки одне з найголовніших місць, безперечно, належить вихованню почуттів. Що ж до експериментальної психології, то вона спирається, головним чином, на естезіометрію (вимірювання чутливості).

Педагогіка хоча й користується психометрією, однак ставить своїм завданням не вимірювання почуттів, а виховання почуттів, і це очевидне положення часто випадає з уваги педагогів.

Тимчасом як прийоми естезіометрії здебільшого незастосовні до маленьких дітей, виховання їхніх почуттів – річ цілком можлива.

Ми не виходимо тут з висновків експериментальної психології, тобто не знання середньої сприйнятливості почуттів у зв'язку з віком дитини визначає наші виховні прийоми. Ми базуємося, головним чином, на методі, і можливо навіть, що саме психологія згодом здобуватиме свої висновки з усвідомлюваної таким чином педагогіки.

Мій метод полягає в тому, що я проводжу експеримент з яким-небудь дидактичним предметом і чекаю безпосередньої мимовільної реакції дитини. Цей метод на перший погляд цілком повторює прийоми експериментальної психології.

Мій дидактичний матеріал також легко переплутати з матеріалом психометричним. Міланські вчительки, які прослухали курс Піццолі, побачивши мій дидактичний матеріал, вирішили, що все це прилади для вимірювання чутливості до світла, рельєфу, тиску і що я, по суті, нічого нового не внесла у педагогіку, оскільки всі ці прилади були вже давно відомі їм.

Але між естезіометричними приладами і моїм дидактичним матеріалом велика різниця: естезіометри вимірюють напруженість почуттів, а мій матеріал часто не дає можливості щось виміряти, а тільки виховує почуття і тренує їх.

Це вправляння, почуттів, щоб досягти своєї мети, повинне не втомлювати, а, навпаки, зацікавлювати дитину; в цьому й полягає головна трудність у виборі дидактичного матеріалу. Як відомо, психометричні інструменти дуже виснажують енергію, і тому, коли Піццолі пробував деякі з них застосувати до виховання почуттів йому це не вдалося: дитина швидко втомлювалася і починала нудьгувати.

* * *

Нижче я описуватиму дидактичний матеріал, паралельно пояснюючи його виховні завдання; тут обмежусь лише деякими загальними міркуваннями.

1. Різниця в реакції відсталих і нормальних дітей на дидактичний матеріал, складений з градуйованих стимулів.

Різниця ця визначається тим, що той самий дидактичний матеріал в застосуванні до відсталих дітей робить можливим виховання, а нормальним дітям дає поштовх до самовиховання.

Це один з найцікавіших фактів з усіх, які тільки траплялися в моєму досліді. Він вселив думку про можливість методу, спостереження і свободи....

Дидактичний матеріал контролює кожну помилку. Дитина сама весь час виправляє свої помилки, здебільшого вона обмацує циліндри, зважує їх, щоб встановити, який з них більший. Іноді вона відразу помічає в чому її помилка, витягує циліндр з чужого гнізда, ставить на його місце відповідний і под., і щоразу таки ці вправи вона повторює з дедалі більшим інтересом. В цих помилках і полягає велике виховне значення дидактичного матеріалу; якщо дитина з явною впевненістю ставить кожен циліндрик на своє місце, це означає, що вона вже переросла цю вправу і такий матеріал їй уже непотрібний.

Дитина весь час сама бачить і виправляє свої помилки, і це змушує її, порівнюючи циліндри між собою, зосереджувати увагу на різниці в розмірах. В цьому порівнянні і полягає психосенсорна вправа.

Тут, отже, справа не в тому, щоб показати дитині предмети різної величини, і не в тому, щоб навчити її безпомилково користуватися матеріалом і добре виконувати вправи.

Усе це поставило б наш дидактичний матеріал на один рівень з багатьма іншими, наприклад фребелівськими, і тоді потрібна була б активна робота вчительки, яка намагається повідомити якомога більше знань, поспішає виправити кожну помилку так, щоб дитина могла вивчити призначення предметів.

Тут же, навпаки, важлива, головним чином, робота дитини: важливе те, що вона вчиться сама, сама виправляє свої помилки, вчителька зовсім не повинна в це втручатися. Жодна вчителька не навчить дитину вправності, яка виробляється шляхом гімнастичних вправ; необхідно, щоб дитина сама вправлялася в цьому, сама вчилася цьому. Це ж саме стосується і виховання почуттів.

Ми могли б сказати, що це положення справедливе взагалі відносно будь-яких форм виховання. Цінність людини не в тому, як її виховали і навчили вчителі, а в тому, як вона сама себе виховала...

Педагог, який свідомо ставиться до своєї роботи, міг би робити тут важливі спостереження над індивідуальною психологією і навіть вимірювати тривалість опору уваги різним стимулам.

І справді, коли дитина сама виховує себе, а дидактичний матеріал лише контролює і виправляє її помилки, то педагогу залишається тільки спостерігати і він уже перетворюєтьсяна психолога. Тому така важлива наукова підготовка викладача.

2. Мета виховання почуттів – загострити розпізнавальне сприймання предметів за допомогою повторних вправ.

Існує «сенсорна культура», яку ми не беремо до уваги, але яка є важливим і необхідним фактором в естезіометрії.

Так, наприклад, серед приладів для вимірювання розумових здібностей, які застосовуються у Франції, чи серед приладів, встановлених де Санктісом для діагнозу розумового рівня, мені часто доводилося бачити куби різної величини, які ставилися на різних відстанях. Дитина повинна була відібрати найменший і найбільший куби, а хронометром вимірювався час реакції – відстань між наказом і його виконанням, відзначалися і помилки.

Але я повторюю, що у всіх вправах нехтується фактор сенсорної культури. У наших дітей в дидактичному матеріалі для виховання почуттів є серія з десяти кубів. Перший куб має в основі десять сантиметрів, а в решти кубів основа поступово зменшується на один сантиметр, так що основа останнього, найменшого куба дорівнює одному сантиметру. На зелений килим кидають ці кубики, пофарбовані у рожевий колір, і діти будують башту: основу ставлять великий куб, потім наступний за величиною, а зверху кубик з один сантиметр. В цьому й полягає вся вправа. З кубиків, розкиданих на зеленому килимі, дитина повинна взяти кожного разу найбільший. Ця гра дуже захоплює найменших дітей: збудувавши башту, вони руйнують її ударом ручки і довго милуються рожевими предметами, розкиданими по зеленому килиму; потім знову невтомно беруться будувати.

Якщо перед цим «приладом» посадити когось із дітей моєї школи від 3 до 4 років і 6-7-річну дитину першого підготовчого класу, то мій вихованець, безперечно, покаже коротший період реакції не зробить помилки; те ж саме можна сказати і відносно вимірювань хроматичних почуттів тощо.

Виходить, що цей виховний метод можна й потрібно застосовувати в експериментальній психології.

Отже, наш дидактичний матеріал, роблячи можливим самовиховання, вимагає методичного виховання почуттів. Таке виховання почуттів побудоване не на мистецтві вчительки, а на виховній системі, яка демонструє предмети так, що по-перше, вони привертають увагу дитини, а по-друге, містять у собі раціональну поступовість стимулів.

* * *

Завідуюча «будинком дитини» повинна мати чітке уявлення про дві сторони своєї роботи: а) загальне керівництво, б) індивідуальні вправи.

Тільки чітко усвідомивши це, можна братися до керівництва довільним вихованням дитини і до повідомлення їй необхідних загальних понять…

РОЗУМОВЕ ВИХОВАННЯ

Вправи на виховання відчуттів діти роблять самостійно; примушуючи дітей часто повторювати ці вправи, ми вдосконалюємо їхню психосенсорну діяльність. Керівниця намагається полегшити дитині шлях від відчуття до ідей, від конкретного, до абстрактного і до асоціацій ідей, вона прагне ізолювати внутрішню увагу дитини і зосередити її на сприймання так само, як раніше активну увагу дитини вона намагалася зосередити на окремих стимулах. Коли вчителька дає урок, вона повинна обмежити поле дитячої свідомості предметом уроку, як у вихованні відчуттів вона інколи ізолювала те відчуття, яке слід було виправляти.

Для цього необхідно, щоб на практиці вироблялася спеціальна техніка виховання. Керівниця повинна якомога більше обмежити своє втручання, але не слід допускати, щоб дитина втомлювалась надмірними зусиллями самовиховання. Межіцього втручання – в особистому такті, в особистому мистецтві виховательки.

Пряме і необхідне завдання вчительки – навчити дитину точної номенклатури. При цьому вона повинна називати лише іменники і прикметники, не додаючи більше нічого. Ці слова вона повинна вимовляти чітко, голосно, щоб кожен звук, що складає слова, точно і ясно сприймався дитиною.

Так, наприклад, під час вправ тактильного відчуття, торкаючись шорстких і гладеньких карток, вона говорить: «Це гладеньке», «Це шорстке», повторюючи слова з різними інтонаціями голосу, але завжди чітко, ясно: «гладеньке, гладеньке, гладеньке», «шорстке, шорстке, шорстке».

Переходячи до відчуття тепла і холоду, вона повинна говорити: «Це холодне, це тепле, де крижане»; «теплувате». Потім вона може познайомити з родовим поняттям слова «тепло»; «більше тепла», «менше тепла».

Урок номенклатури повинен полягати в простій асоціації назв з предметом чи абстрактною ідеєю, вираженою назвою. Предмет і його назва повинні зливатися в думці дитини, і тому дуже важливо під час уроку не говорити зайвих слів.

Учителька повинна постійно перевіряти, чи досягнуто під час уроку бажаної мети, чи ні, і ця перевірка не повинна виходити за обмежене поле свідомості, збуджене уроком номенклатури.

Спочатку слід перевірити, чи асоціюється в свідомості дитини назва предмета з самим предметом. Для цього між самим уроком і перевіркою повинно бути, кілька хвилин мовчання. Далі вона запитує дитину, повільно, чітко вимовляючи назву предмета ,(чи якість): «Що гладеньке? Що шорстке?» Дитина вказує на предмет, і тоді вчителька дізнається, чи засвоїла вона асоціацію. Якщо вона її не засвоїла, тобто якщо вона помиляється, то вчителька не повинна виправляти її – вона повинна відкласти урок, щоб відновити його наступного дня. Насправді, навіщо виправляти? Якщо дитина не вміє асоціювати предмет з назвою, то єдиний спосіб навчити її цього – повторити дію чуттєвого стимулу і назву, тобто повторити весь урок. Але якщо дитина помилилася, то в даний момент вона не готова до психічної асоціації, яку ми хочемо збудити в неї, і, отже, для уроку слід вибрати інший час.

Якщо, виправляючи дитину, ми скажемо, наприклад: «Ні, ти помилилась», – то ці слова, сказані у вигляді докору, вразять її увагу більше, ніж слова, які зустрічаються на уроці (наприклад, «гладенький» чи «шорсткий»). Навпаки, умовчавши про помилку, ми залишаємо вільним поле дитячої свідомості, і наступний урок, таким чином, буде більш успішним. Виявивши помилку, ми примусимо дитину зробити непотрібні зусилля, щоб згадати слово, чи спантеличимо її, а наш обов'язок – уникати по можливості будь-якої напруги і будь-яких непотрібних зусиль.

Якщо дитина не зробила помилки, вчителька може викликати в неї моторну діяльність відповідно до ідеї предмета, тобто до вимовляння слова, запитавши її «Це яке?» І дитина відповість: «Гладеньке». Щоб навчити дитину вимовляти слова правильно і чітко, вчителька повинна, зробивши паузу і глибоко перевівши подих, вимовляти: «Гладеньке». Тут же вона може зазначити дефекти мови дитини.

Щодо узагальнення дитиною сприйнятих понять (застосування цих понять у навколишньому середовищі), то я думаю, що переходити до цього слід лише через кілька місяців. Одні діти, помацавши кілька разів шовкові чи бархатні тканини або просто шорсткі і гладенькі картки, потім самі починають обмацувати різні навколишні предмети і при цьому повторюють: «Гладеньке, шорстке, оксамитне» і под. Нормальні діти обов'язково все це виконають, тобто стануть допитливо придивлятися до навколишньої обстановки чи, як кажу я, стануть вільними дослідниками середовища. В подібних випадках діти відчувають велику радість з приводу кожного нового відкриття, воно дає їм почуття гордості і задоволення, спонукає їх шукати нові відчуття у навколишньому середовищі і робить їх самостійними спостерігачами.

Вчителька повинна уважно стежити за тим, коли дитина досягне такого узагальнення понять. Якось, наприклад, одна чотирирічна дівчинка, бігаючи дахом у «будинку дитини», зупинилась і вигукнула: «О! Небо синє!» – і довго мовчки, стояла, вдивляючись у синяву неба.

Якось, коли я прийшла в «будинок дитини», кілька дітей спокійно зібралися біля мене і почали тихенько гладити мої руки, плаття, примовляючи: «Це гладеньке! Це оксамит! Це шорстке!» Тоді підійшли й інші діти і з серйозними, уважними обличчями почали робити те саме. Вчителька намагалась втрутитись і звільнити мене, але я знаком попросила її не рухатися з місця і мовчки захоплено спостерігала за мимовільними діями дітей. Мета нашого методу може бути досягнута лише тоді, коли нам удасться досягти мимовільного розвитку дитини.

Якось на уроці малювання маленький хлопчик захотів заштрихувати кольоровими олівцями контур дерева. Для розфарбовування стовбура він узяв червоний олівець. Учителька зібралась було вже втрутитися зі словами: «Ти думаєш, що стовбур дерева червоного кольору?» Але я спинила її і дала можливістьдитині розфарбувати дерево у червоний колір. Цей малюнок був для нас дуже цінним: він показав, що дитина ще не стала достатньо спостережливою і що слід було заохочувати її до вправ у хроматичному почутті. Щодня хлопчик бував у саду зі своїми товаришами і бачив, якого кольору дерева. Коли вправляння почуттів привернуть його увагу до кольорів предметів, він у якийсь щасливий момент помітить, що стовбури дерев не червоні, так само як інша дитина випадково помітила, що небо синє. Вчителька продовжувала давати дитині розфарбовувати контури дерев, і скоро вона для розфарбовування взяла коричневий олівець, а гілки і листя зробила зеленими. Пізніше хлопчик зафарбував у коричневий колір і сучки, лишаючи зеленим тільки листячко.

Так, ми виразно бачимо розумовий прогрес дитини.

Не можна розвивати спостережливість у дитини, сказавши їй: «Спостерігай». Їй слід дати засоби для спостереження, засоби ж ці і є виховання почуттів. Якщо ми збудили цю діяльність, цей механізм – самовиховання забезпечене. Витончені відчуття полегшують уважне спостереження середовища, а середовище своєю безмежною різноманітністю привертає увагу і довершує справу психосенсорного виховання.

Навпаки, якщо ми не виховуватимемо відчуттів, то пізнання якості предметів стане справою виучки, а всяка виучка завжди обмежена, завжди заздалегідь визначена, а тому некорисна. Так, наприклад, коли вчителька знайомила дітей з кольорами, вона прищеплювала їм знання певної якості, але не виховувала хроматичного почуття. Дитина поверхово вивчала кольори, іноді забувала їх і знала тільки те, що вселила в неї учителька. Тому, коли вчителька, за старим методом узагальнюючи поняття, запитувала: «Якого кольору ця квітка, ця стрічка тощо», увага дитини залишалась непорушною. Якщо можливо порівняти дитину з годинником чи взагалі з механізмом, то застосування старого методу можна було б виразити рухом стрілок при повній нерухомості механізму. Стрілки рухалися б, доки ми надавали б їм рушійної сили, тобто із стрілками ми робили б те саме, що робить учитель з учнями. За новим методом ми повинні завести годинник, щоб стрілка сама рухалась, щоб механізм працював сам, і розвиток дитини повинен бути довільним психічним розвитком, він повинен бути нескінченний і залежати від психічної сили самої дитини, а не від праці вчителя.

Рух, тобто довільна психічна діяльність, за новим методом повинен бути результатом виховання почуттів і перебувати в тісному зв'язку із спостереженням взагалі. Так, наприклад, нюх мисливського собаки залежить не від виховання, яке йому дав господар, а від спеціально розвинених органів нюху. Поступово полювання ще більше загострює цю витонченість чуттєвих сприймань, і тому, чим частіше собака буває на полюванні, тим сильніший і потяг до нього. Те ж саме можна сказати і про піаніста, який постійними вправами розвиває техніку і музичне чуття.

Поступово удосконалюючись, він стане на шлях вільної творчості, обмежений лише власною індивідуальністю. Людина, що вивчає фізику, часто чудово знає всі закони гармонії, але не вміє виконати жодної музичної фрази, бо, якою б широкою не була її наука, вона все ж ставить їй певні межі.

Наша виховна мета щодо зовсім маленьких дітей полягає в тому, щоб полегшити їм мимовільний психофізичний розвиток, а не робити з них освічених людей в загальноприйнятому розумінні цього слова.

Тому, коли ми даємо дитині дидактичний матеріал для розвитку почуттів, ми чекаємо, що в ній повинна виникнути спостережливість. Все виховне мистецтво і полягає в тому, щоб вчасно допомогти індивідуальному розвитку дитини. Вчителька побачить глибоку індивідуальну різницю в дітях, яка вимагає різних видів впливу з її боку від повного невтручання до справжнього викладання. Необхідно, однак, щоб учителька якомога більше обмежувала своє активне втручання.

ДИСЦИПЛІНА В «БУДИНКУ ДИТИНИ»

Спробуємо дати аналіз дисципліни, якої ми досягли нашим методом, що ґрунтується на свободі. Досвід, набутий нами з часу першого італійського видання цієї книги, неодноразово показував нам, що в наших класах, де буває від сорока до п'ятдесяти дітей, дисципліна додержується краще і досконаліше, ніж у звичайних школах. Усі, кому доводилося відвідати яку-небудь з наших добре поставлених шкіл (як, наприклад, римську школу, якою керує моя учениця Анна Маккероні), вражені дисциплінованістю наших дітей.

Перед нами сорок маленьких (від трьох до семи років) дітей, і кожен з них цілком захоплений своєю справою: хто вправляє чуття, хто зайнятий арифметикою; один обводить літери, другий малює, третій вправляється в застібанні і розстібанні натягнутої рамки матерії, хто, нарешті, змітає пил з меблів; одні сидять за столом, інші, зігнувшись, на підлозі, на килимах. Чути глухий шум обережно пересовуваних предметів і кроки наших дітей, які легко навшпиньки перебігають по кімнаті. Час від часу чути крик ледь стримуваної радості і дзвінкий голос: «Синьйорина, синьйорина!» Або захоплений вигук: «Дивись, дивись, що я зробив!»

Але здебільшого в класі панує абсолютна зосередженість.

Вихователька мовчки і спокійно ходить між дітьми підходить до того, хто її покликав, весь час вона стежить за тим, щоб кожний, кому вона потрібна, знаходив її біля себе, а той, кому вона не потрібна, не відчував би її присутності.

Буває, минають цілі години в повному мовчанні.

Діти здаються маленькими дорослими людьми, як відзначив хтось з наших відвідувачів, чи, як хтось висловився про них, вони схожі на сенаторів у залі засідань.

Незважаючи на такий глибокий і живий інтерес роботи, ніколи не траплялося, щоб діти сварилися з приводу якоїсь речі в класі. Навпаки, якщо комусь із дітей вдається робити щось досить добре, решта тільки в захопленні. Жодне з цих сердець не заздрить іншому, і успіх одного є джерелом здивування і радості для інших і часто викликає добровільне наслідування. Діти здаються щасливими і задоволеними, якщо можуть зробити «те, що вони вміють», і те, що роблять інші, не викликає в них ні тіні заздрості, ні дурного змагання чи пихатої гордості. Трирічний малюк цілком спокійно працює поруч з восьмирічним хлопчиком, він задовольняється своїм зростом і не заздрить зростові старшого хлопчика. Все здійснюється в повному спокої. Якщо вихователька хоче добитися чогось від усіх дітей разом, – наприклад, якщо їй потрібно, щоб усі діти залишили цікаву для них роботу, їй досить упівголоса вимовити одне слово, подати знак, – і вони відкладуть усе, всі дивляться на неї з напруженим бажанням дізнатися, що від них вимагається.

Багато відвідувачів були свідками, як учителька писала, на дошці свої розпорядження і діти виконували їх, охоче і радісно підкоряючись. І не тільки вчителька: кожен, хто просить наших дітей про щось, буває вражений тими бажанням і старанністю, з якими виконують вони ці прохання. Трапляється, що часто просять дитину, зайняту, скажімо, малюванням, проспівати, і дитина залишає малювання, але виконавши обов'язок ввічливості, відразу ж повертається до покинутої роботи. Найменші, звичайно, раніше закінчують свою роботу, а потім уже виконують прохання.

Хто спостерігав наших дітей, коли вони накривають на стіл, не перестане дивуватися і захоплюватися. Чотирирічні крихітні покоївки розкладають прибори, розносять підноси з чотирма, п'ятьма склянками і подають, переходячи від столика до столика великі чашки гарячого супу. І все це робиться на подив спритно, жодної розбитої склянки, ані краплини розлитого супу. За весь час обіду маленькі покоївки непомітно невпинно стежать за порядком. Як тільки хто-небудь з'їсть свою порцію, йому пропонують іншу; а якщо він закінчить, покоївка поспішає забрати порожню тарілку. Нікому з дітей не доводиться просити ще супу чи заявляти про те, що вона закінчила.

Хто побачить і порівняє наших дітей із звичайними дітьми чотирирічного віку, які плачуть, усе ламають, до чого б не доторкнулися, яким треба прислужувати, того глибоко хвилює і дивує ця картина. Досягнуті нами результати зумовлені, очевидно, розвитком сил, які дрімають у самій глибині людської душі.

Я не раз бачила сльози на очах у наших відвідувачів, які спостерігали за нашими дітьми під час обіду.

Подібної дисципліни ніколи не можна було б досягти наказом чи повчанням, тобто звичними, загальноприйнятими засобами виховання. Не тільки всі рухи наших дітей точні і впорядковані, а й саме їхнє життя поглиблене і розширене.

Насправді, дисципліна входить у саму роботу, незвичну для дітей цього віку, і, звичайно, незалежно від вчительки, тому що причина всього в якомусь диві, здійснюваному у внутрішньому житті кожної дитини.

Перші проблиски справжньої дисципліни проявляються в «роботі». У певний момент у дитини зароджується справжній інтерес до роботи, про що свідчать передусім вираз її обличчя, напружена увага, дивна постійність і наполегливість у вправах. Ця дитина вже стала на шлях справжньої дисципліни, при цьому байдуже, в чому полягає її праця, – чи це вправляння відчуттів, чи застібання і розстібання ґудзиків, шнурування взуття чи миття посуду.

Ми, з свого боку, можемо сприяти зміцненню в неї цього прагнення до дисципліни, повторюючи час від часу наші уроки тиші. Повна нерухомість, напружена увага, щоб почути своє ім'я, яке вимовляється здалеку пошепки, старанно координовані і легкі рухи, намагання не наштовхуватись на меблі і ледь торкатися ногами підлоги, – все це складає важку підготовку і разом з тим полегшує завдання приведення в порядок всієї особистості, всіх моторних і психічних її сил. Як тільки склалася звичкам працювати, ми повинні найстаранніше стежити за нею, розподіляючи вправи, як підказує наш досвід.

Наша робота керівників при виробленні дисципліни полягає в тому, щоб чітко додержуватися основних засад методу. Для цього необхідна, складна і важка робота справжнього дисциплінування людини. Це досягається не словами. Жодналюдина не дисциплінується, підкоряючись лише словам. Дисципліна є ніби підготовкою внаслідок цілого ряду складних дій, яких вимагає, наприклад, застосування виховного методу.

Отже, дисципліна здобуваєтеся непрямим шляхом. Мета її досягається не тим, що ми, побачивши помилку, боремося з нею, а тим, що ми сприяємо розвитку діяльності в добровільній праці дитини...

Отже, дисципліна – не даний, факт, а шлях, ідучи яким дитина засвоює поняття блага ідоброзичливості з чіткістю, яка досягає майже наукової точності.