Гипотезы пилотажного и основного исследования
1. В содержание сознания детей 6—9-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий — спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей).
2. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста с абстрактными словами обыденного языка преимущественно связаны единичные (конкретные) представления, а также обобщения, основанные на единственном — фактическом, наглядном, несущественном — признаке или на нескольких подобных признаках, рассматриваемых детьми как рядоположенные.
3. Вместе с тем существует специфический тип спонтанных мировоззренческих представлений — «умные» (В. В. Рубцов), или «модельные» (Л. А. Венгер), образы, в символической, мифологичной форме отражающие теоретические, существенные признаки культурных философско-мировоззренческих понятий.
4. Развитие мировоззренческих представлений заключается в переходе детей от спонтанных (преимущественно конкретных, наглядных или основанных на отдельно взятом несущественном признаке) к культурным (обобщенным, основанным на совокупности признаков, в том числе и существенных) философским представлениям.
Психологическим условием такого перехода является организация философского диалога детей (между собой и со взрослыми) как генетически исходной для философии формы взаимодействия людей, характеризующейся экстериоризацией спонтанных философских представлений, их обменом, координацией, обобщением с последующей интериоризацией субъектами процесса и результата философского диалога, построением культурных по форме и полноценных по содержанию философских представлений.
252
13.2. Научная новизна и теоретическая значимость
исследования. Ход основного и
пилотажного исследования
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
В ходе исследования впервые были осуществлены:
1. Экспериментальная разработка содержания нового понятия — «спонтанное мировоззренческое представление».
2. Рассмотрение спонтанных мировоззренческих представлений современных российских детей 6—9-летнего возраста в качестве предмета собственно психологического исследования.
3. Психологическая характеристика актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста.
4. Создание комплексной диагностической методики экспликации спонтанных мировоззренческих представлений, применение сократического диалога как основного средства экстериоризации спонтанных мировоззренческих представлений.
5. Составление научно обоснованной типологии спонтанных мировоззренческих представлений детей, конкретизирующей типологию спонтанных понятий, созданную Л. С. Выготским.
6. Открытие особого типа спонтанных мировоззренческих представлений — «умных», или «модельных», образов, способных в символической форме отражать теоретические признаки культурных философско-мировоззренческих понятий.
7. Изучение влияния особой формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми с целью постановки и создания вариантов преодоления мировоззренческих проблем — сократического, философского диалога — на генез мировоззренческих представлений детей 6—9-летнего возраста.
Ход эксперимента
Эксперимент проводился на протяжении 7 лет. В нем приняли участие 549 испытуемых (262 мальчика и 287 девочек 6—9-летнего возраста) из четырех регионов РФ (Москва, Московская область, Тюменская область, Республика Якутия). Пилотажное исследование проходило на базе подготовительных групп четырех ДОУ, пяти 1-х классов четырех общеобразовательных школ, а также на базе двух детских оздоровительных лагерей. В ходе проведения эксперимента были открыты четыре экспериментальные
253
площадки — Федеральная, Республиканская и две Московских окружных. В основном исследовании участвовали 516 детей в возрасте от 5,5 до 9 лет. Из них 246 детей проходили экспериментальное обучение по программам «Воспитательный диалог» и «Философия для детей». 270 старших дошкольников и младших школьников входили в контрольные группы, в которых экспериментальное обучение не организовывалось.
Дети 6—9 лет активно и заинтересованно участвовали в эксперименте. Собрано и обработано более 1700 рисунков детей, получено более 100 часов аудио— и видеоматериалов, отражающих ход эксперимента. Феноменологическое описание мировоззренческих представлений детей по 24 темам содержится в рубрике «Представления детей» методического руководства для воспитателей (программа «Воспитательный диалог») и методического руководства для учителей начальных классов «Собраться с мыслями» (программа «Философия для детей»).
Собственно психологическому исследованию были подвергнуты представления и предпонятия детей, связанные с шестью наиболее распространенными абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции испытуемых — «добро», «зло», «счастье», «красота», «время» и «человек».
Специфика пилотажного исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего изучить актуальный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений, субъективно, психологически связанных в сознании испытуемых с абстрактными словами обыденного языка. То есть констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода.
Учитывая возрастные психологические особенности 6—7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин») и моделирование особых коммуникативных взаимодействий, находящихся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, характерным для первых двух этапов сократического диалога. Комплексность нашей экспериментальной методики состояла в обеспечении объективации, экспликации части субъективной реальности испытуемых — их мировоззренческих представлений — во всех доступных ребенку 6—7 лет формах (рисунки, «словесные картинки», оригинальные детские дефиниции).
254
Пилотажное исследование состояло из двух серий.
В первой серии пилотажного исследования экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений инициировалась путем организации сюжетно-ролевой игры-драматизации «Инопланетянин». Участники игры принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо абстрактное слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т. д.) В соответствии с сюжетом, пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин Пилотажное ребенок от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймет значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30% случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка.
В завершении первой серии эксперимента инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений участников игры. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого).
Все ответы детей протоколировались, велась аудиозапись сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин».
Во второй серии эксперимента с испытуемыми проводились первые два этапа сократического, мировоззренческого диалога (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации, преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога (см. Главу 7.5. Психологическая модель полноценного сократического диалога), предметом которых становилось содержание абстрактных слов обыденного языка, изучавшихся в ходе первой серии эксперимента. Группе испытуемых (от 9 до 13 человек) предъявлялся специальный стимульный текст, описывающий ситуацию, с одной стороны, близкую опыту ребенка, с другой — имплицитно содержащую какую-либо мировоззренческую проблему. Совместно, под руководством экспериментатора, дети эксплицировали проблему, в результате конвенции принимали
255
к обсуждению вопрос, касающийся содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Создавалась философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Актуализировался опыт, то есть представления и предпонятия, связанные в сознании испытуемых с изучаемым абстрактным словом обыденного языка, возникали предпосылки для перевода образного содержания на язык семантических признаков. Испытуемые, находясь в интерактивной, диалогической среде, вынуждены были искать средства для экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений. Такая экстериоризация осуществлялась в совокупности высказываний, «вербальных картинок», оригинальных детских дефиниций изучаемого абстрактного слова.
Для организации взаимодействий детей по типу сократических диалогов мы использовали стимульные тексты и методические разработки, являющиеся составной частью рекомендованной Министерством образования РФ образовательной программы «Философия для детей», а также экспериментальной программы для старших дошкольников «Воспитательный диалог». Велись протоколы, аудиозапись первых двух этапов диалогов (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога).
Основной эксперимент проходил с использованием экспериментально-генетического и сравнительного методов. Для изучения влияния сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений детей был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение заключалось в организации философского диалога детей между собой и со взрослыми. Таким образом, форма взаимодействия детей в процессе экспериментального обучения повторяла, воспроизводила генетически исходную для философии форму совместной деятельности — философский, сократический диалог. Экспериментально-генетический метод позволил изучить генезис философских представлений в контексте реально осуществляющегося старшими дошкольниками и младшими школьниками философского диалога. Диалоги организовывались еженедельно, в течение одного года. Затем, при помощи комплексной методики исследования мировоззренческих представлений, примененной нами в ходе пилотажного исследования, был осуществлен посттест, изучен уровень развития мировоззренческих представлений у детей из экспериментальных и контрольных групп.
На заключительном этапе эксперимента осуществлялось сравнение исходного уровня развития мировоззренческих представлений у детей 6—9 лет (спонтанных мировоззренческих представлений) и философских представлений, сформированных в философском диалоге, а также
256
уровня развития мировоззренческих представлений и предпонятий у детей из экспериментальных (246 испытуемых) и контрольных групп (270 испытуемых). Сравнение этих результатов позволило сделать выводы о влиянии сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений детей.
13.3. Результаты и выводы
экспериментального исследования
1. Подавляющее большинство детей 6—7-летнего возраста обладают спонтанными мировоззренческими представлениями — образами, представлениями и предпонятиями, субъективно, психологически связанными с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей. Представления и предпонятия, связанные со словом «время», обнаружены у 87% испытуемых; «счастье» — у 89%; «красота» — у 91%; «человек» — у 95%; «зло» — у 95%; «добро» — у 96%.
2. Преимущественно дети 6—7-летнего возраста связывают с абстрактными словами обыденного языка либо конкретные представления (39%), либо общее представление, базирующееся на единственном, наглядном, ситуативном, несущественном признаке (31%); либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребенком как рядоположенные (18%).
3. Среди испытуемых 6,6% обладают предпонятиями, связанными с абстрактными словами обыденного языка, дают вербальное, словесно-логическое определение содержания какого-либо абстрактного слова. Вместе с тем такие определения не являются осознанными и практически не содержат рефлексивного момента. При их обосновании дети прибегают к ссылке на конкретные примеры, наглядные ситуации из собственного опыта или ссылке на авторитет.
4. В ходе эксперимента был открыт особый тип спонтанных мировоззренческих представлений — так называемые «умные образы», или модельные спонтанные мировоззренческие представления, в наглядно-образной, мифологичной форме изображающие теоретические признаки полноценных культурных философско-мировоззренческих представлений, понятий и категорий. Такие «умные образы» мы зафиксировали у 5% испытуемых.
5. Экспериментально была доказана возможность организации сократических диалогов с детьми 6—7-летнего возраста.
6. Сократический диалог оказался наиболее эффективным методом изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей.
257
7. Главным результатом эксперимента стало составление научно обоснованной типологии мировоззренческих представлений детей, уточняющей и конкретизирующей типологию спонтанных понятий, разработанную Л. С. Выготским (синкрета — комплекс — предпонятие). За основание нашей типологии были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта: конкретность — обобщенность, наглядность — содержательность признаков, по которым происходит обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка.
Типология спонтанных мировоззренческих представлений
(Критерии «конкретность — обобщенность»;
«наглядность — содержательность»)
| Уровень | Характеристика уровня | |
| 1-й уровень | Отсутствие представлений, образов, психологически связанных с абстрактными словами обыденного языка | |
| 2-й уровень | Наглядно-образный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений | |
| 1-й подуровень: фактический | 2.1. С абстрактным словом обыденного языка психологически, субъективно связано единичное, конкретное представление 2.2. С абстрактным словом обыденного языка связаны два или несколько изолированных (рядоположенных, несоотнесенных) конкретных представлений | |
| 2-й подуровень: предпонятийно-наглядный | 2.3. С абстрактным словом обыденного языка связан наглядный, внешний, несущественный признак, объединяющий несколько конкретных представлений 2.4. Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка, происходит по двум или нескольким несущественным, наглядным признакам, которые рассматриваются ребенком как равнозначные, рядоположенные. Отсутствует иерархия, соподчинение признаков 2.5. Обобщение, связанное с абстрактным словом, происходит по двум или нескольким соподчиненным наглядным признакам, основывается на системе наглядных признаков |
258
| Уровень | Характеристика уровня | |
| 3-й уровень | Переходный (от формального к содержательному обобщению) | |
| 3.1. Обобщение происходит по существенным (внутренним, содержательным) и несущественным (внешним, ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные 3.2. Обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего | ||
| 4-й уровень | Предпонятийно-теоретический | |
| 1-й вид: образно-предпонятийно-теоретический | 4.1. «Умный образ». Обобщение происходит по существенному и необходимому, содержательному, внутреннему признаку. Не владея культурными средствами фиксации выделенного признака в виде соответствующих терминов, субъект прибегает к «объяснению посредством сведения к известному» (П. П. Блонский), переносит выделенный признак на хорошо известную конкретную ситуацию, создает «умный» (В. В. Рубцов), или «модельный» (Л. А. Венгер), образ-символ. Сохраняя конкретно-наглядную форму, «умный образ» наполняется абстрактным содержанием, становится символом, обозначающим в сознании субъекта один или несколько теоретических признаков того или иного абстрактного слова обыденного языка. Вербальной формой бытия символического, модельного образа является так называемая контекстуальная метафора, состоящая из базового сравнения и контекста — совокупности высказываний, поясняющих основную (базовую) метафору. Факт существования «умных образов» подтверждает предположение В. В. Давыдова о возможности теоретического мышления, главным материалом которого служат представления разной степени сложности, — образного теоретического мышления | |
| 4.2. Обобщение происходит по внутреннему (существенному) признаку, выраженному на словесно-логическом уровне. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении собственного определения содержания |
259
| Уровень | Характеристика уровня | |
| 2-й вид: вербально-предпонятийно-теоретический | абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуации или авторитет 4.3. Обобщение происходит по нескольким внутренним (существенным) признакам, между которыми отсутствует соподчинение. Обобщение выражается в словесно-логической форме. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении собственного определения содержания абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуаци или авторитет | |
| 5-й уровень | Теоретический образный | |
| Обобщение происходит по нескольким иерархически соотнесенным, существенным признакам, презентируется в вербально-образной форме, непременно включает разумно-рефлексивный момент |
8. Главный результат и вывод экспериментального исследования: организация специфической формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми — сократического диалога — обеспечивает психологические условия для развития мировоззренческих представлений детей.
Развитие мировоззренческих представлений детей в сократических диалогах проявляется:
• в переходе большинства детей, прошедших экспериментальное обучение, от наглядных и конкретных мировоззренческих представлений (типы 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4) к более общим и содержательным мировоззренческим представлениям (типы 2.4.; 2.5.; 3.1.; 3.2.; 4.1.; 4.2.; 4.3.; 5) тогда как у детей из контрольной группы продолжают доминировать наглядные и конкретные мировоззренческие представления;
• в повышении уровня осознанности и диалогичности мировоззренческих представлений;
• в увеличении процента детей, обладающих «умными» мировоззренческими образами-символами (с 4,8% в контрольных группах до 8,3% в экспериментальных группах) и предпонятиями (с 6,6% до 9,1%);
• в совершенствовании методов языковой фиксации мировоззренческих представлений (4—5 предложений у испытуемых из контрольных групп; 7—8 предложений у испытуемых из экспериментальных групп).
260
13.4. Общие выводы об актуальном уровне развития
спонтанных мировоззренческих представлений
и влиянии сократического диалога на генез
мировоззренческих представлений детей старшего
дошкольного и младшего школьного возраста
На основании анализа психолого-педагогической литературы и экспериментального исследования актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и влиянии сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей, можно сделать следующие выводы.
1. В содержание сознания детей 6—7-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий — спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребенка).
2. Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что, в отличие от других спонтанных понятий, они не могут развиваться «снизу вверх». «Чувственная ткань» (А. Н. Леонтьев), собственно представления, составляющие для ребенка смысл абстрактного слова обыденного языка, не могут быть абстрагированы ребенком на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Абстрактные слова обыденного языка не случайно являются терминами во многих культурных философско-мировоззренческих системах. Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствованна. Добро или красота, счастье или время не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если ребенок в своем непосредственном опыте столкнется с «конкретными формами проявления всеобщего» (В. В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову обыденного языка представлений не возникнет.
Спонтанное мировоззренческое представление берет начало не в столкновении ребенка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнером, общающимся с ребенком, тем или иным абстрактным словом обыденного языка.
261
3. Спонтанные мировоззренческие представления ребенка целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, если брать шире, — язык окружающей среды, выступают подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений.
4. Спонтанные мировоззренческие представления составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д. Б. Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л. С. Выготский) между аффектом и поступком ребенка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение.
5. С абстрактными словами обыденного языка дети 6—7-летнего возраста преимущественно связывают либо конкретные представления, либо общие представления, базирующиеся на обобщении формально-эмпирического типа (единственном, несущественном, ситуативном признаке или совокупности таких признаков, данных ребенку вне соподчинения, рассматриваемых ребенком как рядоположенные, бессистемно).
6. Особым, высшим типом спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7 летнего возраста являются не предпонятия, а «умные образы» (В. В. Рубцов), или «модельные» (Л. А. Венгер) мировоззренческие представления, в образно-символической форме отражающие существенные, содержательные признаки культурных философско-мировоззренческих понятий и категорий. Наличие таких умных образов в сознании 5% испытуемых подтверждает теоретическое положение, выдвинутое Л. С. Выготским, об отсутствии «непреодолимой границы» между мышлением в научных и спонтанных понятиях.
7. Представления детей, связанные с одним и тем же абстрактным словом обыденного языка, различны, это объясняется несовпадением референтных сфер субъектов, когнитивных стратегий, ценностных ориентаций социального окружения того или иного ребенка. Познавательные позиции относительно содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка, формулируемые детьми в рамках собственных спонтанных мировоззренческих представлений, уже содержат различные ценности, базируются на различных процедурах мышления. Наличие нескольких конкурирующих познавательных перспектив в одной проблемной области служит психологическим условием, открывающим возможность организации сократических диалогов детей между собой и со взрослыми.
8. Комплексная диагностическая методика изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей, состоящая из сюжетно-ролевой
262
игры-драматизации и сократического диалога, обеспечивает наиболее полную экстериоризацию спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста.
9. Развитие мировоззренческих представлений у детей в процессе сократических диалогов характеризуется переходом от спонтанных представлений (образно-смысловых, вербальных изображений содержания слов обыденного языка, являющихся вербальной формой философских понятий) — с ориентацией ребенка на единичное (конкретное) представление, комплекс подобных представлений или изолированные, наглядные признаки этого содержания — к мировоззренческим представлениям, обобщающим совокупный опыт группы детей в смысловой картине скоординированных, упорядоченных признаков.
263
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
264265
Список используемой литературы
Основная литература
1. Берсенёва Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь, 1995.
2. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.
4. Гросс Р. Путь Сократа / пер. с англ. Минск, 2004.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1997.
7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
9. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д., 1998.
266
10. Марголис А. А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
11. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., 
Телегин 
М. В., Кондратьев Е. А. «Философия для детей» — диалогический учебный предмет: Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 1997. № 4.
12. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. "Философия для детей" — диалогический учебный предмет: Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 1998. № 1.
13. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Ромашка — Почемучка: Учебник для 1-го класса по программе "Философия для детей". М., 2002.
14. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Ромашка — Почемучка: Учебник для 2-го класса по программе «Философия для детей». М., 2005.
15. Марголис А. А., Ковалёв С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями: Методическое руководство по программе "Философия для детей". М., 1997.
16. Марголис А. А., Ковалев С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями. Кн. 1: Метод. руководство по программе «Философия для детей». М., 1998.
17. Марголис А. А., Ковалев С. Д., Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями. Кн. 2: Метод. руководство по программе «Философия для детей». М., 1999.
18. Маркс К., Энгельс Ф. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений. М., 1966.
19. Михальская А. К. Русский Сократ. М., 1996.
20. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
21. Одоевский В. Ф. Повести и рассказы. М., 1988.
22. Одоевский В. Ф. Русские ночи. М., 2002.
23. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.
267
24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.; Л. 1932.
25. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. СПб., 1997.
26. Платон. Диалоги. М., 1998.
27. Погорельский А. Волшебные повести. М., 1992.
28. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1968.
29. Ретюнских Л. Т. Школа Сократа: Философские игры десять лет спустя. М., 2003.
30. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.
31. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
32. Сапогова Е. Е. Ребёнок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула, 1993.
33. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1996.
34. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.
35. Телегин М. В. Воспитательный диалог как средство социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Начальная школа плюс До и После. 2002. № 12.
36. Телегин М. В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. Ч. I. М., 2002.
37. Телегин М. В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М., 2004.
38. Телегин М. В. Про то, как Машенька в поисках свободы Страну жизни из конца в конец прошла и любовь обрела. М., 2003.
39. Телегин М. В. Сказка о том, как Машенька хороших людей от плохих отличать училась и что из этого получилось. М., 2005.
40. Телегин М. В. Философия для детей: исторический аспект, актуальный этап развития // Психологическая наука и образование. 2000. № 1.
268
41. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе. М., 2001.
42. Юлина Н. С. Философия для детей. М., 2004.
269
Дополнительная литература
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. Екатеринбург, 1999.
2. Абстрактное имя в семантическом и прагматическом аспектах / Чернейко Л. О.: Автореф. дис. докт. филолог. наук. М., 1997.
3. Балашов Л. Е. Практическая философия. М., 2001.
4. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.
5. Блонский П. П. Избранные психологические исследования. М., 1964.
6. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.
7. Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Элъконин Д. Б. Очерки психологии детей. М., 1950.
8. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
9. Бюлер К. Духовное развитие ребёнка. М., 1924.
10. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967.
11. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. № 3.
12. Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987. № 4.
13. Вундт В. Миф и религия. СПб., 1913.
270
14. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1966. № 6.
15. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1984.
16. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
17. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
18. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
19. Гаупп Р. Психология ребёнка. Л., 1926.
20. Глоцер Вл. Дети пишут стихи. М., 1964.
21. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. М., 1986.
22. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1997.
23. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.
24. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994.
25. Запорожец А. В. Игра и развитие ребёнка // Дошкольное воспитание. 1964. № 4.
26. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996.
27. Избранные диалоги. Платон / Сост. и коммент. В. В. Шкоды. М., 2004.
28. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.
29. Как защитить вашего ребёнка? / Под ред. А. Добросоцких. М., 2002.
30. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., М., 1990.
31. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999.
271
32. Лингво-философский анализ абстрактного имени / Чернейко Л. О. М., 1997.
33. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976.
34. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М., 1982.
35. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. М., 1993.
36. Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. М., 1976.
37. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой; отв. ред. А. В. Запорожец. М.. 1979.
38. Расскажи мне сказку...: Лит. сказки для детей / Сост. Э. И. Иванова. М., 1993.
39. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 1. Античность. СПб., 1994.
40. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978.
41. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
42. Сели Дж. Очерки по психологии детства. М., 1901.
43. Смирнов С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М., 1985.
44. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова и др. Изд. 4-е. М., 1987.
45. Современная западная философия: Словарь / Сост. В. С. Малахов, В. П. Филатов. М., 1991.
46. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2003.
47. Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1991.
48. Шорыгина Т. А. Красивые сказки: эстетика для малышей. М., 2003.
49. Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922.
50. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1984.
272
М. В. Телегин 
Монография
Теория и практика
диалогического воспитания детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Редактор Н. К. Капитонова
Компьютерная верстка И. В. Горбачёва
Компьютерный набор Л. И. Грудева
Формат 60×901/16. Гарнитура «Ньютон». Печать офсетная.
Тираж 1000 экз. Заказ №
Московский городской психолого-педагогический
университет
127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29