Принципи і правила навчання
Дидактичні принципи — найважливіша категорія теорії навчання. Вони відображають закономірності навчального процесу, регулюють діяльність учителя та учнів, зберігають своє загальне значення в навчанні всіх дисциплін і на всіх його етапах. Це зумовлено тим, що принципи відбивають у своєму змісті фундаментальні закономірності навчання (усталені залежності його результатів від умов організації), які об'єктивно існують у реальному педагогічному процесі.
Передусім визначимо сутність поняття "принципи навчання". У відомій праці М.О.Данилова і М.М.Скаткіна "Дидактика середньої школи" читаємо: "Принципи навчання — категорія дидактики, яка характеризує способи використання законів навчання відповідно до мети виховання і освіти... Принципи навчання визначають зміст, методи і організацію навчання і разом з правилами навчання є для педагогів надійним керівництвом до дії".
Пізніше, у 80-х роках, В.І.Загв'язинський уточнив: принципи — це інструментальне, подане в категоріях діяльності вираження педагогічної концепції; це — методологічне відображення пізнаних законів і закономірностей; це — знання про цілі, сутність, зміни, структуру навчання, виражені у формі, що дає змогу застосувати їх для регуляції норм практики.
Український дидакт А.М.Алексюк вважає, що принципи навчання виконують регулятивну функцію в двох аспектах. По-перше, це спосіб побудови наукових дидактичних теорій, коли об'єктом аналізу виступають принципи як елемент науково-педагогічного знання; по-друге, це спосіб регуляції практики навчання.
Незважаючи на історичну давність терміна (він зустрічається в працях Я.А.Коменського, А.Дистервега, И.Гербарта, К.Д.Ушинського та інших педагогів), щодо назв принципів навчання та їх кількості досі немає одностайності.
Аналіз підручників з педагогіки, виданих за останніх двадцять років, показує, що загальна кількість назв принципів сягає за тридцять, але в кожній праці йдеться здебільшого про шість-сім з них. Це означає, по-перше, що принципи не є догматом теорії навчання, вони можуть оновлюватися, уточнюватися, доповнюватися під впливом досягнень педагогічної науки. А по-друге, серед них за певною ознакою можна виділити кілька найважливіших регуляторів навчання.
Простежимо вплив загального розвитку теорії навчання на визначення ролі тих чи інших принципів.
Так, у 70-х роках у теорію змісту загальної середньої освіти був зроблений вагомий внесок щодо компонентів його структури. Зокрема, І.Я.Лернер, М.М.Скаткін обґрунтували, що за структурою зміст шкільної освіти має бути аналогом соціального досвіду і, крім знань, умінь і навичок, включати досвід творчої та емоційно-ціннісної діяльності. Ці вчені визначили групу принципів формування змісту загальної середньої освіти: відповідність вимогам розвитку суспільства, єдність змістового і процесуального аспектів навчання, структурна єдність змісту освіти на різних рівнях його формування.
У 80-х роках актуалізувалися питання розвитку активності та самостійності учнів. У дидактиці цього часу відомі спроби виділити провідний принцип навчання. Наприклад, Г.Л.Щукіна, Т.І.Шамова, які тривалий час досліджували сутність і шляхи активізації учіння, вважали визначальним для всіх ланок освіти принцип активізації пізнавальної діяльності учнів, який інтегрує в собі ряд інших.
Академік Ю.К.Бабанський, відомий як творець теорії оптимізації навчально-виховного процесу, запропонував об'єднати принципи дидактики в п'ять груп залежно від сфер їхнього впливу: мета, зміст, форма, методи, аналіз результатів.
На перше місце вчений висував принцип спрямованості навчання на всебічний і гармонійний розвиток особистості, до другої групи включав принципи науковості, систематичності тощо; до третьої — принципи оптимального поєднання класних, групових та індивідуальних форм навчання. Четвергу групу, на його думку, становили принципи оптимального поєднання словесних, наочних, практичних, а також репродуктивних і пошукових методів навчання тощо і п'яту — принципи міцності, усвідомленості, дієвості знань, єдності освітніх і виховних результатів навчання.
Дуже важливим вважав Ю.К.Бабанський принцип оптимізації навчально-виховного процесу, оскільки він передбачає досягнення максимальних результатів за мінімальний час і при раціональних зусиллях. Учений підкреслював: оптимізація не є якимось особливим методом або прийомом навчання. Це — загальний принцип, який потребує цілеспрямованої зміни всього навчально-виховного процесу за певними критеріями.
Відомий польський дидакт Ч.Куписевич у своїх працях характеризує лише сім традиційних принципів: наочності, доступності, свідомості й активності, систематичності, міцності, оперативності знань, зв'язку теорії з практикою.
Українські дидакти А.М.Алексюк і В.І.Помагайба виділяють десять принципів. Порівняно з іншими авторами, вони називають нові принципи — ґрунтовності, емоційності, а принцип індивідуальності, якому переважно надається статус самостійного, ці вчені розглядають у контексті принципу доступності.
Відповідно до логіки навчального процесу (мета, зміст, спосіб організації), ураховуючи специфіку початкового навчання, виділимо необхідну і достатню, на нашу думку, групу дидактичних принципів.
У процесі навчання відбувається формування особистості на основі засвоєння нею елементів духовної і матеріальної культури, соціального досвіду. Глобальна мета навчання — всебічний розвиток людини. Міра наближення до цієї мети на різних етапах, безумовно, різна. Стосовно початкової ланки визнання принципу всебічного розвитку особистості означає, що в змісті й методичному забезпеченні педагоги прагнуть створити найліпші умови для цілеспрямованого розвитку фізичних, пізнавальних, духовних якостей дитини, гармонізувати вплив різних видів діяльності на її розвиток та соціалізацію.
Для оцінки результатів розвитку особистості часто вживають поняття: всебічний розвиток, гармонійний розвиток. Вони не тотожні. Гармонійний розвиток засвідчує цілісність, внутрішню гармонію структури особистості, а всебічний — процес розвитку її творчого потенціалу, можливість повної самореалізації, яка в кожної людини на різному рівні. Тому всебічність розвитку не слід розуміти як однаковість здібностей до будь-якої діяльності, як універсальність знань у різних галузях науки і культури. Передумовою реалізації цього принципу є відбір змісту початкового навчання, засвоєння якого дає змогу організувати різні види діяльності для інтелектуального, фізичного та духовного розвитку дітей.
Принцип цілісності впливу навчально-виховного процесу відображає загальний зв'язок, взаємозумовленість і взаємозалежність складних явищ. Дитячий організм — цілісна система. Дитина сприймає світ переважно як цілісність, вибірково розрізняючи й аналізуючи те, що є для неї особистісно значущим. Принцип цілісності потребує системного підходу до керівництва навчально-виховним процесом, добору змісту й методичного забезпечення навчання у взаємозв'язку з метою, розуміння цього процесу як багаторівневої системи, яка включає структурні підсистеми навчальної і пізнавальної діяльності, класної і домашньої роботи, взаємозв'язок між навчанням і вихованням.
Принцип природовідповідності організації навчання передбачає підпорядкування дизайну, режиму, змісту, методів навчання і виховання природі дитини і водночас — своєчасну орієнтацію педагогів на сензитивність (підвищену сприйнятливість) дітей певного віку до конкретних видів діяльності і впливів. Зокрема, виділяють сензитивні періоди для розвитку мовлення, етики поведінки, уяви, художніх здібностей, організованості тощо. Застосування цього принципу пов'язано зі створенням у навчально-виховному закладі відповідного етносередовища, з широким використанням фольклору, народних звичаїв, традицій, тісною співпрацею із сім'єю для збагачення дітей знаннями і позитивними емоціями про свій родовід, націю, з вихованням інтересу до рідного краю, поваги до старших поколінь.
У доборі змісту навчання з будь-якого предмета визначальна роль належить принципам науковості і доступності, їх регулююча функція виявляється в тому, що будь-який зміст, який викладається у початковій школі, незважаючи на його елементарність, не повинен суперечити науковому розумінню понять, явищ.
Принцип доступності інколи називають принципом наростаючої складності. Щодо реалізації його Я.А.Коменський сформулював кілька правил: у навчанні треба йти від близького до далекого, від простого до складного, від відомого до невідомого.
Для досягнення доступності важливо враховувати пізнавальні можливості дітей, рівень їх попередньої підготовки. Дидакти вважають, що у доборі змісту має також братися до уваги й критерій цікавості матеріалу. Отже, зміст навчання молодших учнів має бути цікавим, викликати позитивні емоції, задовольняти допитливість, інтерес. Це — ознаки емоційності навчального матеріалу.
Успіх будь-якої діяльності зумовлюється її цілеспрямованістю, впорядкованістю, послідовністю. Досягти цього допомагає реалізація принципу систематичності навчання.
Початкова ланка становить цілісну систему. Нагадаємо: системою вважають множину елементів, які, перебуваючи в певних зв'язках та відношеннях, у сукупності утворюють єдність. Головні ознаки системи початкового навчання — відносна самостійність, цілеспрямованість, взаємозв'язки між класами і предметами, урочною і позаурочною роботою, попередньою і наступною ланками освіти, керованість і стабільність.
Принцип систематичності навчання виявляється багатогранно, оскільки в навчальному процесі взаємодіють системи різної структури та значущості. Зокрема, можна говорити про системи роботи вчителя з першокласниками, навчання грамоти, з розвитку мовлення, вправляння для відпрацювання певної навички. Але будь-яка система характеризується визначеною сукупністю елементів, які використовуються послідовно й взаємозв'язано.
Організовуючи навчання, пам'ятайте застереження К.Д.Ушинського про те, що тільки система, звичайно розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, безладними знаннями, схожа на комору, в якій все без ладу і де сам хазяїн нічого не знайде; голова, де є тільки система без знання, схожа на крамницю, в якій на всіх ящиках є написи, а в ящиках порожньо.
Гуманітаризація освіти передбачає збереження фізичних та розумових можливостей дитини. Тому очікуваний педагогічний результат треба завжди зіставляти із зусиллями, якими він досягається, щоб запобігти перевантаженню фізичних та інтелектуальних сил, емоційного стану дітей. Не варто поспішати "вкласти" у малюків якомога більше — адже обсяги знань і поінформованість не гарантують розвитку і вихованості. Крім того, надмірне статичне розумове й емоційне навантаження провокує нервові зриви, агресію, депресію. Наші вихованці — покоління, яке народилося в умовах погіршення екології, поганого харчування, коли люди тривалий час перебувають у ситуації непевності, очікування змін, що зумовлює психологічну напруженість, дискомфорт у сім'ях. Усе це, безумовно, посилює необхідність захистити наше підростаюче покоління від перевантаження, монотонної, виснажливої роботи.
Принцип наступності і перспективності навчально-виховного процесу потребує насамперед якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітей не лише "на стиках" освітніх ланок, а й у межах кожного етапу.
Учителі початкової школи повинні дуже точно й повно враховувати досягнення дошкільного віку не тільки в змістовому й методичному планах (хоча це дуже важливо), а й у плані сформованості особистісних якостей дітей, їхньої вольової сфери, готовності до шкільного навчання. Тому в початковій ланці, особливо у 1-2-х класах, плавно продовжуються і розвиваються напрями дошкільного розвитку: широке використання ігрової діяльності, цілеспрямований розвиток сенсорних процесів (чутливості слуху, вправності руки, гостроти зору).
Повноцінна початкова школа має ґрунтуватися на такій дошкільній підготовці: добре розвиненій ігровій діяльності дітей; пріоритетному розв'язанні виховних завдань, коли навчання здійснюється в контексті виховного процесу; добре розвиненому усному мовленні та уяві достатній для навчання саморегуляції поведінки; розвиненій руховій і просторовій координації. Особливе значення мають тренованість у дошкільників м'язів руки, добрий окомір, уміння співробітничати у групі й колективі, здатність до саморегуляції.
Здійснення наступності потребує координації зусиль вихователів і вчителів у вивченні особистості дітей; забезпечення плавності переходу до навчальної діяльності, формування вмінь працювати за взірцем і самостійно, а також організаційних, навчального слухання і різнобічного сприймання об'єктів.
Навчальну діяльність школярів забезпечує принцип взаємозв'язку навчання і розвитку, який передбачає цілеспрямований розвиток пізнавальних і творчих можливостей особистості дитини в різних видах діяльності, стимулювання різними засобами її пізнавальних потреб. Цей розвиток спирається на активність і самостійність учнів, їхні вміння застосовувати набуте, на вияв творчості. Принцип розвивального навчання має всеохоплюючу дію. Ним слід керуватися і визначаючи цілі навчання, і добираючи зміст і методи тощо.
Академік Л.В.Занков визначив у дидактиці сукупність принципів навчання, спрямованого на загальний розвиток молодших учнів. Під керівництвом ученого протягом 60-80-х років проводився масштабний експеримент з вивчення взаємозв'язку навчання і розвитку. Були визначені такі принципи організації навчання, які допомагали здійснювати його на високому рівні складності, забезпечували швидкий темп вивчення програмного матеріалу, провідну роль теоретичних знань, усвідомлення школярами процесу навчання.
Сучасний навчальний процес неможливий без орієнтації педагога на активну позицію учня, без співпраці між усіма його учасниками, без відмови від авторитарного спілкування і без спрямованості на особистість. Узагальнено це виявляється в принципі мотиваційного забезпечення навчального процесу.
Щоб сформувати позитивне ставлення школяра до навчання, треба спиратися не лише на почуття обов'язку, волю (які в цьому віці ще слабкі регулятори поведінки), а й на природну допитливість, емоційність, інтелектуал дитини, її самооцінку, роль у колективі тощо. Мотиваційне забезпечення навчання передбачає опору педагога на позитивне виховання, всебічну підтримку розумових і вольових зусиль вихованця.
Тут доречно нагадати думку Сухомлинського про те, що навчання — не механічне перекладання знань з голови вчителя у голову дитини, а складні моральні взаємини, в яких провідною, визначальною рисою є виховання почуттів честі, гідності і на цій основі бажання бути гарними. Постійна турбота про емоційне благополуччя дитини, вміння виявити і реалізувати перспективи її розвитку, гуманне спілкування — найважливіші передумови мотивації учіння.
Гуманна початкова школа працює на засадах співпраці всіх учасників навчально-виховного процесу.
Принцип співробітництва передбачає:
· особистісно орієнтоване спілкування (задоволення потреби дитини в особистому контакті з педагогом, моральна підтримка, повага до вихованця, визнання його людської гідності, розуміння душевного стану в момент розмови, заміна "залізної" дисципліни діловим співробітництвом, гармонізація "хочу" і "треба" тощо);
· збагачення змісту освіти емоційним, особистісно значущим матеріалом; стимулювання позитивних інтелектуальних почуттів, якомога повніша і послідовніша диференціація та індивідуалізація у навчальній і, виховній роботі (зміст, спосіб постановки завдання, міра педагогічної підтримки, оцінювання);
· діалог між дітьми, учнями і вчителем як домінуюча форма навчального спілкування, спонукання до вільного обміну думками, враженнями (учитель не озброює, не передає, не повчає, а організує, стимулює, співпрацює з дитиною);
· надання учням можливості вільного вибору навчальних завдань і способів поведінки у складних моральних колізіях;
· залучення учнів до самоаналізу способів діяльності, спонукання до самооцінки, самопізнання і самовдосконалення в різних видах діяльності;
· опора на тривалу стимуляцію активного пізнання;
· побудова уроків як розгорнутої навчальної діяльності, коли учні самостійно ставлять і розв'язують у співпраці з педагогом навчальні задачі;
· багатоваріантність, гнучкість форм організації різних видів діяльності (індивідуальна, парна, групова, колективна).
Важливий результат такої співпраці — усвідомлення спочатку педагогами, а потім і батьками першооснов сучасної методики: "Допоможіть дитині зробити це самій". Головне, щоб виникла внутрішня потреба самому вчитися, а не чекати, коли навчать, підштовхнуть, підкажуть дорослі. Хоча на цьому шляху на дитину й дорослих чекає багато труднощів, проте значення самостійності і розумової ініціативи як для актуального, так і перспективного розвитку дітей дуже велике.
Професійний обов'язок учителя — бачити насамперед особистість конкретної дитини, якомога точніше визначати її пізнавальні здібності, а потім обирати відповідний засіб впливу. Врахування індивідуальних особливостей — перша засада реалізації принципу індивідуалізації і диференціації навчання. Вітчизняна--дидактика утверджувала цей принцип ще за часів К.Д.Ушинського, який відзначав, що розподіл класу на групи, з яких одна сильніша за другу, не тільки не шкідливий, а й потрібний, якщо наставник уміє, працюючи з однією групою сам, дати іншим корисну самостійну вправу.
Принцип індивідуалізації навчання реалізується переважно через систему диференційованих завдань, залежно від рівнів підготовки учнів у процесі спілкування з дітьми, стимулювання їх, оцінювання результатів праці. Повноцінне засвоєння знань, умінь і навичок можливе тільки на основі певного життєвого досвіду, нагромадження якого зумовлюється безпосереднім або опосередкованим сприйманням навколишньої дійсності. Звідси — необхідність застосування в навчальному процесі принципу наочності. Його обґрунтував ще Я.А.Коменський, який вважав цей принцип загально-дидактичним, тобто обов'язковим для всіх предметів і рівнів навчання.
Учений закликав до того, щоб люди привчалися брати свої знання, наскільки це можливо, не з книжок, а від неба і землі, від дубів і буків, щоб вивчали самі речі, а не чужі спостереження і слова про них. Ці ідеї були реалізовані ним у праці "Світ чуттєвих речей у малюнках".
Виняткову роль наочності для молодших учнів не раз підкреслював К.Д.Ушинський: "Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттям взагалі", тому навчання має "будуватися не на абстрактних уявленнях про слова, а на конкретних образах безпосереднього сприймання дитини".
У сучасній початковій школі принцип наочності також зберігає своє важливе значення, оскільки забезпечує чуттєву основу сприймання, запобігає формальному засвоєнню невідомих явищ і понять, є економним засобом передачі значного обсягу інформації (як засвідчує народна мудрість, краще раз побачити, ніж сто разів почути).
У випадках, коли живе спостереження об'єктів неможливе, використовується їх зображення у різних формах (малюнок, схема, символ, макет тощо).
Роль унаочнення в навчанні молодших учнів зумовлено і тим, що дітям цього віку властиве конкретно-образне мислення. Пізнавальні практичні дії школярів з об'єктами живлять процеси мовлення і логічного мислення.
Наочність у навчанні завжди супроводжується словом учителя. Академік Л.В.Занков експериментальне досліджував кілька способів поєднання слова вчителя із засобами наочності. Через словесне пояснення вчитель може керувати сприйманням наочності, тобто слово і образ сприймаються одночасно. Іноді ілюстрація доцільна як підтвердження повідомлення або розповіді вчителя, отже, йде за ними. Унаочнення у вигляді схеми, замальовки, креслення, дії тощо може створюватися на очах дітей і супроводжувати пояснення.
В.О.Сухомлинському належить розробка ідеї взаємозв'язку емоційної пам'яті і розумового розвитку дитини. "Я раджу вчителям початкових класів: учіть дітей думати біля першоджерела мислення, серед природи і праці. Нехай слово, яке входить у свідомість дитини, набуває яскравого емоційного забарвлення. Принцип наочності мусить пронизувати не тільки урок, а й інші сторони навчально-виховного процесу, все пізнання". Учений радить, як з цією метою здійснювати поступовий перехід від природної до образотворчої наочності, як навчити дитину допомагати собі, використовуючи схеми, малюнки, графіки.
Принцип міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона — фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.
У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запам'ятання-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь. Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої пам'яті механічним заучуванням другорядного матеріалу.
Основні шляхи досягнення міцності знань: формування позитивних мотивів учіння, диференціація вимог до рівня запам'ятовування того чи іншого матеріалу залежно від його значення, спонукання до логічного, смислового опрацювання інформації, раціональне повторення. Знання міцніші, коли діти активно сприймають матеріал, самостійно його засвоюють у різноманітних вправах. Дуже сприяють цьому і опора на образні уявлення, і стимулювання інтелектуальних почуттів. Те, що захопило, схвилювало, як правило, краще запам'ятовується.
Ефективним у початкових класах є своєчасне використання пам'яток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження запам'ятовувати нові способи дії.
Досвідчені, творчі вчителі початкових класів створюють безліч оригінальних наочних посібників, які виконують мотиваційну і розвивальну функції навчання.
Без правильно організованого закріплення і повторення матеріалу неможливо його міцно запам’ятати, точно, швидко відтворити. У початкових класах закріплення і повторення, як правило, здійснюються через систему диференційованих завдань, що дає змогу точніше врахувати рівні попередньої підготовки учнів.
Розглянуті принципи можна співвіднести з компонентами навчального процесу таким чином:
|
Цілі
|
Зміст
|
Способи
організації
навчання
|
навчання
Цей розподіл дещо умовний, оскільки принципи навчання взаємопов'язані, бо ж спрямовані на один кінцевий результат — забезпечення успішності навчання в єдності розвитку і виховання учнів. Так само взаємопов'язані і засоби досягнення результатів повноцінного навчання — активність і самостійність учнів, урахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення потреби в емоційній підтримці розумових зусиль.
В організації навчального процесу, поряд з принципами, діють правила навчання. Це, по суті, лаконічні вимоги-рекомендащї до викладацької діяльності вчителя. "Золоті правила навчання" свого часу сформулював Ян Амос Коменський: "від близького до далекого", "від відомого до невідомого", "від простого до складного", "від загального до часткового". Фрідріх Адольф Дистервег, психологічно обґрунтувавши правила Коменського, застерігав учителів від їх формального використання. У "Керівництві для освіти німецьких учителів" (1835) Дистервег наводить 33 правила, які розкривають вимоги до зовнішніх умов організації навчання (як працювати з підручником, як використовувати навчальний матеріал, як розвивати розумову активність учнів тощо).
Великого значення надавав дидактичним правилам і К.Д.Ушинський. Водночас він закликав учителів підходити до використання їх творчо. "Виучування педагогічних правил не дає нікому ніякої користі... всі їх можна вмістити на одному друкованому аркуші, і з них можна скласти кілька томів. Це вже одне свідчить, що головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають".
Прекрасним доказом цієї думки класика вітчизняної педагогіки є праці В.О.Сухомлинського "Павлиська середня школа", "Сто порад учителеві", "Розмова з молодим директором школи". Проаналізувавши величезну кількість уроків і власні тривалі спостереження за дітьми, Василь Олександрович склав найважливіші рекомендації і поради педагогам щодо організації навчання. Назвемо лише деякі з них: "Поради вчителеві, який готується працювати з першим класом", "Як розвивати мислення й розумові сили дітей", "Як виховувати пам'ять", "Як готувати дітей до швидкого письма", "Учіть дітей працювати і правою, і лівою рукою".
У невеликих статтях В.О.Сухомлинський аналізує психологічні основи якогось явища, а потім підводить читача до свідомого застосування того чи іншого правила. Наприклад, розмірковуючи, "як добитися, щоб учні були уважнішими", він виділяє кілька правил-вимог. Зокрема, для цього конче потрібно збудити в учнів внутрішній інтерес до матеріалу, поєднати мимовільну увагу з довільною, дати "приманку для мислення", вчасно застосувати наочність тощо.
Отже, принципи і правила навчання передають основні вимоги до організації і здійснення навчально-виховного процесу, які склалися в результаті узагальнення дидактами великого педагогічного досвіду попередніх історичних епох і сучасних дидактичних досліджень. Принципи і правила навчання використовуються з урахуванням конкретних дидактичних умов: віку учня, специфіки навчального матеріалу тощо.
Етапи навчального процесу
Традиційна дидактика головну увагу приділяла діяльності вчителя, вдосконаленню процесу передачі ним знань, а не учінню — діям учня із засвоєння цих знань. Сучасна прогресивна дидактика у центр уваги ставить діяльність учня. Роль учителя виявляється в тому, що, зважаючи на особливості предмета, вік учнів, він веде їх сходинками процесу пізнання від відомого до невідомого, спираючись на активність і самостійність дітей.
Ці сходинки — етапи процесу навчання.
У діяльності вчителя дидакти виділяють такі основні етапи:
• мотивація учіння школярів;
• актуалізація опорних знань, умінь і досвіду;
• організація вивчення нового навчального матеріалу;
• удосконалення раніше вивченого;
• визначення результативності навчання.
У діяльності учнів — умінні — два основних етапи: засвоєння знань, умінь, способів діяльності та їх застосування.
В учінні взаємодіють дві форми пізнання: чуттєве і логічне. Функції їх різні. Перша здебільшого забезпечує пізнання зовнішніх ознак і властивостей об'єктів (колір, форма, величина, опір матеріалу, розташування предметів тощо), друга — через розв'язування навчальних задач дає змогу пізнати внутрішні властивості й ознаки окремого предмета, явища і зв'язки між ними.
Психологи відзначають, що в процесі розвитку людини спочатку складається чуттєвий (сенсорний) досвід.; Саме цей зв'язок зумовлює таку особливість розвитку дитини, як одночасне функціонування у навчальній діяльності молодшого школяра різних видів мислення: конкретно-образного, практичного і словесно-логічного, або поняттєвого. Лише поступово останній вид мислення починає переважати, але його якість завжди залежить від багатства і цінності чуттєвого досвіду учнів.
Нагромадження чуттєвого досвіду з різних джерел сприймання важливе і необхідне. Це — та основа, яка прискорює розвиток процесів мислення, мовлення, загострює увагу, збагачує інтелектуальні почуття, фантазію дітей. Учитель і вихователь мають використовувати щонайменшу можливість на уроках, перервах, у групі подовженого дня для розвитку процесів сприймання, збагачення зорової пам'яті та уяви дітей.
Сприймання — не пасивний процес, якщо дати учням установку, на що звернути увагу, поставити їм запитання, які активізують мислення.
Засвоєння нового матеріалу — процес складний і поступовий, зумовлений психологічними закономірностями розвитку дітей, здатністю аналізувати й узагальнювати, складністю нових понять, способів дій.
Підготовка до етапу ознайомлення з новим матеріалом передбачає актуалізацію раніше засвоєного. Для цього вчитель продумує такі питання: що з вивченого теоретичного матеріалу може бути опорою для ознайомлення з новим? Які вже сформовані практичні вміння й навички стануть основою для вироблення нових? Як їх відновити, тобто які запитання на повторення теорії запропонувати дітям, який практичний матеріал дібрати для спостереження, які види вправ? Як емоційно підготувати вихованців, щоб збудити в них інтерес до наступного етапу роботи?
Рівень вивчення нового матеріалу залежить не тільки від запасу знань, а й від готовності до засвоєння, що сформувалася в того чи іншого учня на цей момент.
У дидактичних дослідженнях немає єдиного підходу до розуміння поняття готовності. В.Онищук, наприклад, включає у нього сформованість вікових та індивідуальних особливостей учнів (уваги, уяви, пам'яті, мислення, мови, волі), навчальних умінь і навичок, уміння вчитися, розвиток здібностей, інтересів, бажань, відношень, потреб, мотивів, умінь здійснювати логічні операції (аналіз, синтез, узагальнення та ін.).
Ми розглядаємо загальну і локальну (вміння розв'язувати конкретне завдання) готовність дітей до вивчення нового матеріалу. /
До загальної готовності відносимо формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів, стимулювання їх навчальної діяльності. Врахування складності нового матеріалу, рівня засвоєння учнями опорного матеріалу становить локальну готовність. Виділені нами дидактичні умови підготовки молодших школярів до вивчення нового матеріалу перебувають у постійному взаємозв'язку. Простежимо його на мал. 1.
 |
У педагогічній літературі слова складність і трудність подекуди вживаються як синоніми. Проте їх слід розрізняти. Складність навчального матеріалу — це його об'єктивна властивість, що характеризується особливостями структури навчального матеріалу, рівнем його абстракції, різноманітністю елементів тощо. Розрізняють структурну і змістову складність. Структурний аспект складності визначається кількістю елементів, що входять до одиниці змісту, зв'язками і відношеннями цих елементів, а змістовий — абстрактністю і узагальненістю наукових знань.
Трудність — це розрив між підготовленістю учнів до процесу засвоєння знань і вимогами, які цей процес до неї ставить. На відміну від складності, трудність — суб'єктивна властивість. Трудність навчального матеріалу залежить від його складності, обсягу змісту, рівня готовності учнів до його вивчення.
Щоб в учнів сформувалося нове поняття, треба: 1) підготувати їх до його засвоєння мотиваційне й змістовно; 2) організувати первинне сприймання нового матеріалу; 3) забезпечити диференціювання головних і другорядних ознак нового поняття, способів дії. При цьому важливо не тільки розглянути ряд фактів, особливостей предметів одного типу, а й відвернути увагу учнів від другорядних ознак, зосередивши її на основних; 4) розкрити зв'язки й співвідношення об'єкта, що вивчається, з іншими, а також внутрішні зв'язки його елементів; 5) на основі такої аналітичної роботи підвести дітей до висновків, дати доступне визначення нового поняття; 6) співвіднести нове поняття із засвоєними раніше і таким чином ввести його в загальну систему знань, доступних розумінню учнів цього класу.
У початкових класах можливі різні форми організації засвоєння нових знань:
· учитель пояснює, розповідає, показує, а учні стежать за його міркуваннями;
· діти набувають знань у процесі пошукової діяльності, евристичної бесіди, спостереження, аналізу й порівняння ряду фактів під керівництвом учителя;
· учні оволодівають новими способами дії за зразком та аналогією;
· учні опановують нові знання самостійно за програмованими завданнями чи алгоритмічними приписами, працюючи з підручником, таблицею, дидактичним матеріалом.
У засвоєнні знань ключова роль належить розумінню, адже те, що розумієш, легше засвоюєш і запам'ятовуєш. Процес розуміння здійснюється на основі різних мислительних операцій: аналізу, зіставлення даних, порівняння, всебічного розгляду об'єкта, комбінування тощо. При цьому відбувається перехід від сприймання до абстрактного мислення — засвоєння теоретичних знань.
Засвоєння нового матеріалу триває на етапі первинного закріплення — застосування знань і вмінь. На цьому етапі забезпечуються осмисленість і повнота сприймання, а отже, і успішне виконання самостійної роботи. Перш ніж виконувати вправи на етапі первинного закріплення, варто коротко повторити теоретичні відомості, правила, потрібні для цієї роботи. Іншими словами, йдеться про взаємозв'язок теоретичного матеріалу з практичними діями.
Етап узагальнення визначає якісно новий рівень у засвоєнні і застосуванні нових понять, способів дій. У початкових класах використовуються два типи узагальнення. Емпіричне — коли на основі аналізу й порівняння зовнішніх, безпосередньо сприйнятих ознак кількох об'єктів визначають загальну ознаку. Теоретичне узагальнення здійснюється завдяки поглибленому аналітико-синтетичному осмисленню виучуваних явищ. Це допомагає осягнути їх суть, провести узагальнення за внутрішніми, істотними ознаками.
Оволодіння новим навчальним матеріалом у початкових класах можна побудувати з поступовим ускладненням процесу узагальнення залежно від його мети:
 |
У процесі узагальнення передбачається така послідовність дій: 1) аналіз ознак об'єктів; 2) встановлення між ними взаємозв'язків через порівняння; 3) виділення головних ознак (відповідно до мети завдання); 4) їх об'єднання словом чи реченням; 5) формування загального висновку; 6) усвідомлення учнями способу виконання завдання.
Завдання на узагальнення використовуються на всіх уроках; їх складність, безумовно, визначається метою узагальнення.
Основні види завдань:
• Узагальнення істотних ознак порівнюваних об'єктів під час формування нового поняття.
• Узагальнення способів дії для їх перенесення на новий об'єкт, у нові умови.
• Узагальнення-висновок: а) з прочитаного тексту; б) за результатами спостереження; в) з уроку; г) з екскурсії.
• Узагальнення з метою систематизації знань з певної теми, розділу: а) перелік ознак; б) складання опорної схеми, таблиці.
Завершальний етап процесу викладання — визначення результативності навчання, що є основою подальшої корекції знань учнів. Цей етап поряд з відтворенням включає процес застосування знань, умінь, навичок у практичній діяльності. При чому це може відбуватися на основі зразка, за аналогією і цілком самостійно. Визначаючи самостійні завдання, вчитель орієнтується насамперед на підручник, однак бажано систематично пропонувати дітям індивідуальні завдання і з інших джерел та з різною підтримкою (схема, опора, зразок, алгоритм, перфокарта тощо).
Вправи, які застосовуються на цьому етапі, мають поступово ускладнюватися, щоб кожний учень дійшов рівня повної самостійності у виконанні завдання.
Саме на цьому етапі виявляється, чи повноцінно учні засвоїли навчальний матеріал. А які знання вважаються повноцінними? — Повні, глибокі, міцні, усвідомлені, гнучкі (І.ЯЛернер).
Повнота знань у дидактиці визначається їх відповідністю кількості всіх ознак і властивостей об'єкта, передбачених програмою для засвоєння. Глибину знань характеризують усвідомлені школярем суттєві зв'язки одних знань з іншими. Чим істотніші ці зв'язки, тим глибші знання. Міцність їх означає тривалість збереження в пам'яті, вміння відтворити в разі потреби. Усвідомленість виявляється в розумінні учнями зв'язків між знаннями, вмінні передати засвоєне "своїми" словами, групувати й систематизувати знання, самостійно оперувати ними. Гнучкість знань визначається швидкістю вибору способів застосування їх у змінюваних ситуаціях, тобто вмінням переносити знання.
Усі характеристики якості знань взаємопов'язані. І чим частіше учень аналізує знання, тим вони міцніші, бо правильно використати в різних ситуаціях можна лише глибокі й усвідомлені знання. Гнучкість знань неодмінно передбачає їх глибину, повноту, усвідомленість тощо.
Зрозуміло, що високої якості знань не можна досягти застосуванням якогось одного ефективного методу чи форми навчання. Це може бути тільки результатом тривалої, копіткої праці вчителя на всіх етапах навчального процесу в класі й правильно організованої домашньої роботи учнів. Причому, крім добре продуманої загальної організації навчального процесу, необхідне цілеспрямоване формування кожної якісної характеристики знань у системі уроків.
Так, щоб забезпечити повноту знань, перед вивченням кожної нової теми, вчитель має чітко усвідомити, які саме знання й на якому рівні треба сформувати в школярів, продумати, що саме формуватиметься на кожному уроці, що стане його головним завданням. З цією метою треба зосередити увагу вихованців на вивченні нового матеріалу, мотиваційно й змістовно підготувати їх до сприймання нового знання. Про повноту й глибину учнівських знань може йтися лише тоді, коли діти збагнуть і осмислять головні ознаки нового поняття й навчаться відрізняти їх від неістотних.
У забезпеченні міцності знань неабияке значення має мимовільність сприймання й запам'ятовування, яку в молодшому шкільному віці треба всіляко розвивати. Діти добре запам'ятовують, коли їм повідомляють яскраві, цікаві відомості, факти, коли введення в нову тему чи її вивчення здійснюється через гру, коли продумано використовуються виразні емоційні акценти й ілюстрації.
Під час навчання (як і засвоєння знань) важливо дбати не тільки про якість розумових операцій, а й про тривалість збереження в пам'яті результатів праці, адже без міцних знань не може бути й мови про розвиток дитини: мислення і пам'ять тісно взаємопов'язані. От чому так важливо майже на кожному уроці в різних формах здійснювати повторення: воно не тільки запобігає забуванню вивченого, а й допомагає пов'язати новий матеріал зі старим, дає змогу уточнити, розширити й поглибити засвоєне, систематизувати знання. Щоб повторення справді було "матір'ю учіння", воно має бути цікавим, активним, орієнтуватися на мислення дитини, а не на пригадування й механічне відтворення.
У початкових класах виправдали себе на практиці такі види повторення на уроці: 1) випереджувальне, мета якого — підготувати учнів до нової теми; 2) супровідне, пов'язане з вивченням нового матеріалу; 3) узагальнююче, що проводиться за темами, розділами в кінці чверті, на початку чи наприкінці навчального року.
Найбільше на якість знань, вмінь, навичок молодших учнів впливає супровідне повторення, яке здійснюється майже на кожному уроці. Найефективнішим воно буде за таких умов: І) активність процесу відтворення знань, умінь і навичок; 2) систематичність і варіативність вправ; 3) постійний зв'язок теоретичних знань із застосуванням їх у різних ситуаціях.
Дійовий засіб забезпечення глибини й усвідомленості засвоюваних знань — активізація мислення учнів за допомогою запитань учителя. Під час пояснення нового матеріалу й перевірки знань корисно звертатися до дітей із запитаннями такого типу: Чому ти так думаєш? Як це довести? Як перевірити? А як можна зробити (сказати) інакше? Як ти розумієш? Що це вам нагадує? Де це можна побачити, застосувати? Що з прочитаного (почутого, побаченого) ти знав раніше, а з чим ознайомився тільки тепер? Чому тут вжито саме це слово, речення? Для чого виконана Іде дія? З чим це можна порівняти? А за якими ознаками? Яка тут головна думка? Який можна зробити висновок? Такі запитання стимулюють дитячу активність і допитливість, зосереджують увагу на головному в темі, що вивчається, викликають потребу самостійно мислити.
Неодмінна передумова глибокого й свідомого засвоєння знань, умінь і навичок — включення молодших школярів у самостійну діяльність на всіх станах навчання. (Про самостійну роботу йтиметься в наступному розділі.)
Найважче сформувати гнучкість знань, оскільки вона передбачає вміння по-різному перегруповувати їх, переносити в нову ситуацію.
Спеціальні дослідження показали ефективність таких засобів розвитку гнучкості знань, як пізнавальні й проблемні завдання, що виключають можливість використання готової відповіді, вичитаної з підручника, змушують дітей міркувати, порівнювати, доводити, знаходити аналогію, висловлювати власні оцінні судження.
Розвитку гнучкості, усвідомленості знань сприяють такі завдання: знайти й виправити помилку (фактичну, логічну, стилістичну); обґрунтувати відповідь; розв'язати задачу з недостатніми даними; вилучити з умови задачі зайві дані; скласти власну задачу (характеристику, опис); узагальнити спостереження; розпізнати певний об'єкт за відомими ознаками; знайти різні способи розв'язування завдання; визначити, які з наведених суджень завжди правильні, які — за певних умов, а які — неправильні.
У визначенні результатів навчального процесу часто вживається вислів ефективність навчання. Це поняття походить від слова ефект (лат.}, воно прийшло в педагогіку з природничих наук і є багатозначним: означає дію, результат, засіб, який створює певне враження (наприклад, світловий, шумовий ефект). Поступово закріпилося також значення — корисний результат, дія, яка веде до бажаного наслідку. З цього розуміння терміна походить явище ефективність. У дидактиці ефективність навчання розуміється як ступінь реалізації навчальної мети. Щоб визначити цей ступінь, зіставляють мету і здобутий результат. Міра збігу дає підставу для висновку про високу або низьку ефективність способу досягнення результату.
Ефективність навчання може вимірюватися кількісно. Наприклад, за кількістю виконаних завдань, правильних чи неправильних відповідей, часом, витраченим на роботу, тощо. Ефективність навчання описується і через якісні показники: ставлення до навчання, якість мислення, загально навчальні вміння тощо. Сукупність кількісних і якісних показників може бути підставою для розподілу учнів за рівнями засвоєння матеріалу або сформованістю навчальних умінь, пізнавальної активності, самостійності тощо.
Таким чином, керівництво навчальним процесом здійснюється відповідно до завдань кожного його етапу. Воно передбачає мотиваційну і змістову підготовку учнів, організацію процесу засвоєння і застосування знань, визначення результативності навчання.