Технология гуманитарной экспертизы
Экспертиза в ряду гуманитарных технологий появилась относительно недавно. Последние десятилетия стали временем бурного и неуклонного количественного роста исследований с участием человека. При этом дело не ограничивается тем, что их проводится все больше и больше — возникают целые новые области таких исследований, так или иначе затрагивающих здоровье, достоинство и права человека. При этом для минимизации негативных последствий «эксперимента над человечеством» возникла гуманитарная экспертиза.
Во-первых, что такое гуманитарная экспертиза — особый род, форма деятельности либо социальный институт? Если согласиться с первым, то мы можем трактовать ее как деятельность принципиально незавершенную, как форму диалога, взаимодействия, коммуникации (коммуникативная рациональность). При этом во главу угла ставится не столько конечный результат экспертизы, сколько процесс, в ходе которого участники приходят к более глубокому пониманию ценностей, мотивов действий и т. п. — и собственных, и своих оппонентов.
Во втором случае существенной, напротив, оказывается «конечность» экспертизы, которая должна приводить к принятию решений, поскольку сама она встроена в некоторые объемлющие структуры деятельности. При этом каждый отдельный эксперт выступает не столько в качестве одной из сторон диалога, сколько в качестве того, кто наделен определенной частью властных полномочий, распределенных между членами экспертной комиссии (комитета). Очевидно, рассматривавшаяся ранее этическая экспертиза относится ко второму типу ситуаций, когда целью является не столько коммуникация, сколько выработка окончательного решения. А это значит, что этическая экспертиза отнюдь не исчерпывает всех возможностей, которые несет в себе экспертиза гуманитарная.
Вообще говоря, было бы неверно трактовать гуманитарную экспертизу, скажем, какой-либо новой технологии как одноразовое мероприятие. Хотя во многих случаях одноразовой экспертизы и бывает достаточно, однако нередко не удается ограничиться только ею, а приходится отслеживать все новые и новые явления и эффекты, порождаемые данной технологией, оценивать вновь обнаруживающиеся ее возможности, как и факторы вызываемого ею риска.
Кроме того, важно ответить на вопрос – кто такой эксперт: профессионал или «рядовой обыватель»? (Вот весьма характерное изложение первой позиции: «Эксперт — это хороший аналитик, подлинный ученый-исследователь, блестящий администратор… Эксперт — это исследователь назначенного предмета, профи в данной области, искусный и мудрый оценщик, знаток нужной сферы, специалист в определяемом научном и практическом пространстве, настоящий ас среди родственных профессионалов».
В этой характеристике обращает на себя внимание постулируемая исключительность не только профессиональных, но и личностных качеств. Вместе с тем остается непонятным, кто и как будет оценивать наличие и степень выраженности у конкретного индивида всех этих качеств. Не предполагается ли при этом наличие особого класса экспертов по экспертам, т. е. тех, кто уполномочен делать выбор среди совокупности кандидатов? Более того, во власти таких суперэкспертов неизбежно оказывается и установление «назначенного предмета», и выявление «нужной сферы», и задание «определяемого научного и практического пространства».
Важно понимать, что от участника гуманитарной экспертизы вовсе не обязательно требовать всех этих исключительных качеств. Более того, во многих случаях именно для гуманитарной экспертизы первостепенное значение имеет способность эксперта адекватно выразить интересы, надежды и опасения того самого «рядового обывателя», о чем уже шла речь при обсуждении этической экспертизы. Например, сегодня в обществе идут острые дискуссии о модернизации или реформировании образования, здравоохранения, социального обеспечения и т. п. На наш взгляд, принципиальная ограниченность многих таких дискуссий обусловлена тем, что в них участвуют только специалисты с их ведомственно задаваемым и очерчиваемым кругозором. Между тем весьма ограниченными оказываются возможности представить свои позиции у тех, на кого, собственно, эти модернизации и реформы направлены, и кто непосредственно на себе будет воспринимать последствия этих реформ.
В качестве конкретного примера более широкого понимания экспертизы Юдин Б.Г.[18] анализирует опыт проведения в 1994–1995 гг. междисциплинарной экспертизы, объектом которой было содержание гуманитарного образования в средней школе. Экспертиза проводилась в рамках программы «Трансформация содержания гуманитарного образования», осуществлявшейся фондом «Культурная инициатива». В качестве экспертов намеренно были привлечены специалисты-гуманитарии, не связанные непосредственно со школьным преподаванием. Это было сделано для того, чтобы выявить представления не столько профессиональных педагогов (на которых не может не сказываться груз устоявшихся стереотипов), сколько более широкого, «экстрапедагогического» гуманитарного сообщества, так как в условиях глубоких реформ, переживаемых нашим образованием, необходим более широкий и объемный взгляд на содержание гуманитарных знаний, преподаваемых будущим поколениям россиян.
Экспертам, представлявшим такие дисциплины, как история, экономика, этика, политология, культурная география, экология, право, философия и т. д., было предложено ответить на вопросы, касающиеся:
— общей оценки сложившейся системы гуманитарного образования и его содержания;
— определения того, что в рамках учебных курсов утратило актуальность, а также «лакун», т. е. тех фрагментов гуманитарного знания, которые, по мнению экспертов, обязательно должны быть усвоены школьниками, но отсутствуют в нынешних программах и учебных курсах;
— выявления «сквозных» тем, освещение которых не может быть ограничено рамками какого-то одного учебного предмета.
Благодаря проведенной экспертизе удалось сформулировать конкретные предложения по поводу изменений, которые необходимо внести в содержание школьного гуманитарного образования. В частности, были намечены темы новых учебных пособий, а также отдельных блоков для включения в содержание существующих предметов. В то же время был получен опыт проведения многоступенчатой гуманитарной экспертизы, определены некоторые важные параметры междисциплинарного взаимодействия специалистов.
Еще один пример подобного рода — гуманитарная экспертиза технологий психодиагностики, применяемых в педагогической практике. В этом случае важным было то, что в экспертизе наряду с профессионалами — психологами и педагогами — участвовали и непрофессионалы, функцией которых являлось представление интересов как детей, проходящих тестирование, и так или иначе испытывающих на себе влияние поставленного им диагноза, так и их родителей.
В связи с описанием гуманитарной экспертизы значимым также является вопрос о том, является ли она гуманитарной в смысле применяемого инструментария либо в смысле решаемых ею задач?
В первом случае имеется в виду следующее: экспертизу делает гуманитарной то, что в качестве экспертов выступают представители различных областей гуманитарного знания. Аргументация при этом бывает примерно такой. Каждая из гуманитарных (или, может быть, социально-гуманитарных) дисциплин так или иначе изучает человека, но при этом каждая из них воспринимает его в своем контексте. Иначе говоря, каждая из них по-своему конструирует человека как предмет изучения. В результате в дисциплинарных рамках человек выступает как «Homo economicus», «Homo sociologicus» и т. п. Таким образом, та или иная в общем-то частная по отношению к нему квалификация мыслится как его всеобщее определение, как differentia specifica. Гуманитарная же экспертиза, будучи междисциплинарной, позволяет преодолеть эти ограничения.
Вызывает, однако, сомнения то, удастся ли при этом отойти от предметного (будь оно даже «межпредметным») восприятия человека. Представляется, что гуманитарный характер экспертизы можно и нужно понимать иначе — в смысле ее отнесенности к человеку как таковому, который выступает в этом случае как своего рода «точка отсчета».
При этом, разумеется, возникает вопрос о том, можно ли и если да, то какими средствами, отойти от предметного восприятия человека. На этот вопрос нет готового ответа, но надо думать, что средством выхода за рамки такого сугубо предметного понимания человека является открытая — и, разумеется, методологически проработанная — апелляция к ценностным установкам эксперта. Взаимодействие экспертов при этом будет выступать как сопоставление и взаимодействие не только различных сфер знания, но и различных (и притом эксплицированных!) ценностных позиций в отношении к человеку. В таком случае можно надеяться, что гуманитарная экспертиза будет экспертизой не по поводу человека, а экспертизой для человека.
До конца также не решен вопрос о том, что является объектом гуманитарной экспертизы — тот или иной предмет, который воздействует на человека и с которым человеку приходится так или иначе взаимодействовать, либо технология как нечто включающее не только предмет, но прежде всего — возможные способы взаимодействия с ним?
Наиболее естественно понимать в качестве объекта гуманитарной экспертизы прежде всего научно-педагогические или социальные инновации. Однако здесь необходимы некоторые уточнения и пояснения. Вообще говоря, всякое новшество, входящее в нашу жизнь, в социальную практику, можно рассматривать как некоторый «предмет» (даже при фигуральном понимании этого термина применительно, скажем, к социальной жизни). Такое «предметоцентрическое» понимание, впрочем, нередко оказывается чересчур узким, теперь уже в силу не столько того, что человек при этом отодвигается на второй, если угодно, служебный, план, сколько того, что это новшество, помимо того, что оно есть определенный предмет, предполагает также и определенные способы, практики его применения, оперирования с ним и т. п.
И на личностном, и на социальном уровне именно эта сторона дела и является наиболее существенной. Действительно, значимые для человека и общества последствия обычно порождает не сам предмет, а сопряженные способы взаимодействия с ним, те результаты, к которым ведут эти наши взаимодействия, и, наконец, те изменения в нас самих, которые вызываются этими взаимодействиями. Иначе говоря, мы имеем дело не столько с самими по себе предметами, сколько с сопряженными технологиями.
Впрочем, не только в онтологическом, но и в методологическом отношении в процессе гуманитарной экспертизы имеет смысл обращаться не к предметам, а к технологиям, поскольку при таком подходе мы только и можем осмысленно выделять и факторы риска, и те параметры, на которые можно воздействовать и которые можно изменять. Именно технологии — в отличие от изолированных предметов — обладают теми свойствами комплексности и целостности, которые и позволяют их рассматривать в качестве объектов при проведении гуманитарной экспертизы. (Заметим, что в качестве технологий, подвергающихся экспертизе, могут выступать и социальные нововведения, например, решения законодательной или исполнительной власти, дающие начало новым социальным практикам, т. е. новым формам взаимоотношений между людьми и социальными институтами, причем таких, которые носят не разовый характер, а воспроизводятся в сходных ситуациях.)
Следующее уточнение касается того, что выше речь шла преимущественно о новых технологиях. Вообще говоря, это условие вовсе не является обязательным — объектом экспертизы могут быть и существующие технологии, особенно в том случае, если при своем практическом применении они обнаруживают негативные эффекты. При этом задачей экспертизы может быть поиск непосредственных причин таких эффектов и выявление альтернативных подходов и решений, позволяющих ликвидировать либо ослабить их действие.
Имеет смысл, далее, обсудить вопрос о происхождении, если угодно, об источниках тех технологических новаций, которые могут быть объектами гуманитарной экспертизы. Ясно, что одним из таких источников является научно-технический прогресс, который, безусловно, вносит немало нового в жизнь человека. Но и эти новшества воздействуют не сами по себе, а в тех социально и культурно опосредованных формах, в которых они и доходят до человека. Именно эти опосредующие формы во многом и определяют воздействие научно-педагогических новаций на человека, на его развитие и на его потенциал, именно они поэтому и являются главным объектом экспертизы.
На сегодняшний день представляется возможным ставить вопрос и об опережающем реагировании, которое начинается не после, а до того, как риск для человеческого потенциала становится очевидным. Возможность такого опережающего реагирования предполагает принятие как минимум двух исходных посылок:
1) любое социальное или научно-педагогичекое новшество можно считать источником негативных последствий, рисков, угроз для человеческого потенциала, пока в отношении него не доказано обратное;
2) нередко эти угрозы, риски и негативные последствия оказываются непредвиденными не в силу принципиальной невозможности их спрогнозировать, а просто в силу того, что на предваряющих или на начальных стадиях их внедрения просто не было предпринято требуемых для этого специальных усилий.
Из этих посылок можно сделать такой вывод: сегодня социально необходимой становится особого рода систематически организованная деятельность, направленная на прогнозирование вновь возникающих угроз для человеческого потенциала.
В настоящее время при проведении оценки тех последствий, к которым может вести применение той или иной новой технологии, особенно там, где речь идет о ее возможных воздействиях на окружающую среду, все более широко начинает применяться принцип предосторожности (precautionary principle). В соответствии с ним — и это очень важно — именно на защитников предлагаемой новой технологии, а не на их оппонентов, ложится бремя доказательства того, что данная технология действительно безопасна. Иными словами, коль скоро возникают сомнения в безопасности этой технологии, ее применение не может быть начато до того, как эти сомнения будут сняты. Представляется вполне естественным опираться на принцип предосторожности и при проведении гуманитарной экспертизы.
В частности, деструктивные для человеческого потенциала тенденции могут нести с собой некоторые новшества в сфере образования и воспитания; широкое распространение всякого рода новых психопрактик и психодиагностик, способных серьезно деформировать глубинные структуры личности; даже вторжение в жизнь новых биомедицинских технологий (таких, как технологии клонирования человека, искусственного оплодотворения, генотерапии и генодиагностики, трансплантации органов и тканей и т. п.) наряду с приобретающей все более значительные масштабы практикой биомедицинского и психологического экспериментирования.
Кроме того, мы нередко видим, как новые факторы риска для человеческого потенциала порождаются решениями и действиями законодательных и исполнительных органов власти, замышлявшимися, естественно, с самыми благими намерениями. Дело в том, что в ходе реализации этих решений порождаются новые социальные практики и социальные технологии, каждая из которых может достаточно серьезно затрагивать самые разные стороны жизни людей. В задачи гуманитарной экспертизы как раз и входит предвидение и прогнозирование этих факторов риска. Речь, конечно, идет вовсе не о том, что такая экспертиза позволит заранее выявлять все возможные факторы риска. Но принципиально важна сама установка на то, чтобы не просто бороться с уже наступившими негативными последствиями, а стремиться систематически предвидеть их на тех стадиях, когда их предотвращение или коррекция еще не требует объемных и интенсивных усилий со стороны общества.
Другая, и не менее значимая, задача гуманитарной экспертизы — то, что благодаря ей общество может заранее освоить новую технологию. Гуманитарная экспертиза по сути дела выступает как форма предваряющего, моделирующего «обживания» обществом ситуаций, порождаемых внедрением научно-технических и социальных новшеств. Разнообразные методы экспертизы, вообще говоря, достаточно основательно разработаны в современной науке и получили широкое распространение в различных сферах практики. В этой связи можно отметить, например, экспертизу научно-технического прогресса (оценку технологий).
Следует обратить внимание на одно принципиально важное обстоятельство: основные процедуры гуманитарной экспертизы, такие, как широкое междисциплинарное обсуждение конкретных решений и проектов, согласование разнонаправленных интересов и т. п., не есть нечто неведомое и экзотическое; напротив, они чрезвычайно широко используются людьми во множестве самых разнообразных практических ситуаций. Эффективность же гуманитарной экспертизы во многом определяется ее систематичностью и целенаправленностью. В целом следует отметить, что концептуальное и методологическое обоснование как общих принципов, так и средств осуществления гуманитарной экспертизы — это то, что требует дальнейшей проработки. В этой сфере и в отечественной, и в мировой литературе пока что, к сожалению, больше деклараций и пожеланий, чем конкретных результатов.
Если говорить о средствах, методах и процедурах, характерных для гуманитарной экспертизы, то принципиально они не отличаются от аппарата, используемого в других видах и формах экспертизы. Поэтому имеет смысл сосредоточиться лишь на том, в чем выражается ее специфика. С этой точки зрения прежде всего следует обратить внимание на то, что по сравнению со всеми другими видами экспертизы для гуманитарной экспертизы характерно особое соотношение специальных, технических моментов, с одной стороны, и того, что относится к сфере ценностей, с другой, поскольку материя, с которой имеет дело гуманитарная экспертиза, — это именно интересы и ценности, т. е. то, что определяется человеческой субъективностью. Поэтому, для гуманитарной экспертизы принципиальное значение имеет то, что она строится как диалог, как коммуникация индивидов и групп, обладающих существенно различающимися интересами и ценностными установками. В этом смысле она выступает как механизм согласования, выработки компромиссных решений и, помимо всего прочего, выхода на, как правило, более фундаментальные уровни общих интересов, выработки платформ, на которых возможен переход от логики противостояния и конфронтации к логике объединения и взаимодействия.
Более того, гуманитарная экспертиза — это не просто средство для перехода к такой логике, в ней же самой этот переход и начинает осуществляться. Поэтому прилагательное «гуманитарная» в ее названии имеет не только тот смысл, что речь идет о человеке и человеческом, но и о ее возможностях в смысле гуманизации человеческих взаимоотношений и взаимодействий, об особом типе этих взаимоотношений и взаимодействий. С этой точки зрения мы обнаруживаем, что результат гуманитарной экспертизы никоим образом не ограничивается итоговым заключением, к которому пришла группа экспертов. Не менее важен и еще один результат — установление каналов, по которым и в дальнейшем может осуществляться взаимодействие, и формирование самих участников этого взаимодействия, осознающих и умеющих использовать его конструктивные возможности.
При таком оперировании с понятием гуманитарной экспертизы какие-то из описанных здесь, как и многих других, неопределенностей, видимо, в дальнейшем будут разрешены. Вместе с тем многие из них, на наш взгляд, внутренне присущи гуманитарной экспертизе как особому виду деятельности. Сомнений в том, что эта деятельность становится и будет становиться все более социально значимой, у нас нет. Особую актуальность подходы и методы гуманитарной экспертизы приобретают именно сегодня, поскольку она выступает в качестве весьма перспективного инструментария для ослабления тех напряжений, которые возникают в ходе глубоких трансформаций существующих и зарождения совершенно новых социальных институтов.
Экспертиза научно-исследовательской деятельности магистранта является одним из вариантов применения технологии гуманитарной экспертизы в образовательном процессе. В практическом приложении она строится на принципах и особенностях экспертизы гуманитарной.
Научная деятельность магистрантов дает возможность не просто углубленно изучить какую-либо тему или разработать какую-либо проблему, но предоставляет будущему специалисту и руководителю, возможность сформировать и развить в себе систему навыков научного творчества, и, прежде всего, умения постановки целей, задач, выявления проблем и оптимизации способов их решения. Приобретая навыки ведения научной деятельности, магистранты структурируют не только свои знания, но и сам процесс генерации идей и новых решений.
Поэтому, научная составляющая подготовки студентов, является не только средством повышения эффективности освоения магистрантом теоретического и практического материала, но и способом развития системного мышления.
В связи с этим, чем более полноценно магистранты смогут освоить методику ведения научной работы и научатся грамотно строить свое научное исследование, тем более полноценным будет весь формируемый «портфель» их профессиональных компетенций.
Научно-исследовательская деятельность – есть процесс творческого переосмысления действительности, целью которого является преломление имеющихся знаний к постижению сущности определенных процессов, явлений и проблемных ситуаций.
Научная деятельность, во всем учебном процессе, является наиболее самостоятельным, творческим актом познания, отражающем активное участие студента магистратуры в формировании нового знания. Так, в процессе лекций и семинарских занятий, магистрант занимает, скорее, пассивную или в лучшем случае пассивно-активную (нейтральную) позицию – он в большей степени внемлет тем знаниям, которые ему представляет лектор или в лучшем случае участвует в дискуссии, задаваемой преподавателем (в рамках семинарских занятий). В процессе же научного творчества он самостоятельно разрабатывает какую-либо проблему, осуществляет поиск материала, анализирует данные и сопоставляет различные (противоположные) взгляды разных экспертов и специалистов.
В процессе научного руководства магистерскими исследованиями (курсовыми работами, магистерской диссертацией) преподаватели сталкиваются с целым рядом проблемных ситуаций, которые по мере приближения к «отчетной дате» – дате представления и защиты работы, нарастают «как снежный ком».
Если не брать во внимание собственно организационные проблемы (характер которых совершенно разноплановый и мультифакторный), а сосредоточить свое внимание на научно-методологических проблемах подающихся экспертизе, то основываясь на ее результатах можно выделить три группы проблем:
1. Отсутствие осознанности, как магистрантом, так и его научным руководителем всей совокупности требований, предъявляемых к научно-исследовательским работам в магистратуре.
2. Отсутствие единых критериев оценкирезультатов научно-исследовательской деятельности магистрантов, с учетом факторного анализа всех элементов этой деятельности.
Это достаточно часто приводит к:
· необъективности оценки работы;
· невозможности рационального (объективного) сопоставления качества работ по разным тематикам;
3. Необеспеченность методической базой. Недостаточность учебных пособий, раскрывающих методологию научно-исследовательской деятельности, не дает возможности магистрантам самостоятельно полноценно и всесторонне изучить основы научной деятельности. С другой стороны, это приводит к тому, что даже те преподаватели, которые в достаточной мере владеют методологией научного исследования и обладают информацией обо всех изменениях в требованиях, предъявляемых к научным работам магистранта, не могут довести эту информацию до широких студенческих масс. Распространяемые ими знания ограничиваются тем кругом студентов магистратуры, у которых они осуществляют научное руководство.
Экспертиза результатов научно-исследовательской деятельности магистрантов позволила выявить наиболее часто встречающиеся проблемы (ошибки, недочеты) в их научных работах.
Проблемы связанные с содержательностью работы(Содержательность работы характеризует качество и всесторонность проведенной магистрантом работы по рассмотрению изучаемой темы и отражает глубину проведенного научного исследования):
o Нераскрытость рассматриваемой темы или несоответствие названия (темы) работы ее содержанию.
o При самостоятельном выборе темы (без консультаций с научным руководителем), магистранты выбирают тему, не содержащую проблематику. Что приводит к бесполезности (бесцельности) всего дальнейшего исследования.
o Отсутствие критического взгляда на свои научные тексты. магистранты не ставят перед собой вопрос: «что я хотел сказать этой фразой, таблицей, этим изложенным материалом».
o Введение и Заключение работы не отражают ни структуру работы, ни ее проблематику.
o Название глав работы не соответствует их содержанию. Практически в каждой работе присутствуют проблемы с формированием оглавления и названий глав работы.
o Отсутствие исторического экскурса, необходимого для понимания этапов развития проблемы и предпосылок сегодняшнего состояния проблемы.
o Теоретическая часть неявляется базисом для дальнейших прикладных частей работы и не соответствует структуре и теме работы, находится в отрыве от логики дальнейшего исследования. В теоретической части пишется об одном, а в практической – о совсем другом, без каких-либо ссылок на теоретическую часть.
o Использование устаревших и уже не актуальных (не действительных) библиографических источников.
o Отсутствие данных математической статистики их полноценного анализа.
o Отсутствие прикладного (практического) характера работы, даже тогда, когда в теме работы он заявлен.
o Отсутствие авторских наработок. Т.е. работа носит исключительно описательный (реферативный), а не исследовательский характер.
o Крайне скудное использование аналитического материала – аналитических статей, мнений экспертов, специалистов и т.д. Что так же приводит к нерастрытости темы и неразрешенности проблемы.
o Недостаточное использование специализированной терминологии. Создается впечатление, что студенты магистратуры не владеют понятийным аппаратом в рассматриваемой области. Так же часто встречается ошибочное применение понятий, терминов, категорий, что приводит к путанице и базовым ошибкам.
2. Проблемы научности исследовательской работы студента (Научность работы показывает насколько грамотно (с научной точки зрения) магистрант умеет разрабатывать проблему, структурировать научное знание, излагать материал, пользоваться источниками информации и т.п.)
o Ненаучность языка изложения и стиля. Отсутствие в работах научной системы изложения информации.
o Ошибки в определенииобъекта и предмета исследования, а так же отсутствие постановки проблемы, цели и задач исследования, что приводит к деструктуризации исследования.
o Искаженность логики изложения (последующее не вытекает из предыдущего) и структуры работы. Нет понимания приоритетов исследования и соподчиненности разделов исследования.
o Незнание, неотрефлексированность и, как следствие, не использование или неверное использование методов научного познания (эмпирическое исследование; абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование; методы теоретического исследования). Это сводит всю работу магистратуры к «изобретению велосипеда».
o Использование непроверенной (неподтвержденной) или ненаучной информации (источников информации); отсутствие работы с первоисточниками, что приводит к ретрансляции заимствованных ошибок.
o Отсутствие критического анализа сторонних (не авторских) мнений и суждений; прием «на веру» всего, что найдено в любых информационных источниках, без попытки серьезного критического осмысления этого.
3. Проблемы связанные с научно-практической значимостью работы(Научно-практическая значимость работы отражает возможность применения разработок автора, показывает уровень востребованности проделанной автором работы и уровень ее практического применения).
o Отсутствие обоснования актуальности темы исследования и анализа ее отраженности (раскрытости) в имеющихся научных и методологических источниках.
o Отсутствие личного вклада (предложений) автора и собственного мнения по изучаемому материалу. Работы часто носят реферативный (описательный), а не исследовательский характер.
o Отсутствие дискуссионных вопросов (нельзя ограничиваться односторонним взглядом на проблему, иначе проблема исчезает).
o Отсутствие новизны анализируемых данных, как статистических, так и аналитических.
o Отсутствие конкретных предложений о возможностях применения (внедрения) результатов исследования.
o Отсутствие описания прецедентов внедрения (применения) наработок на конкретном объекте (образовательном учреждении).
Как уже отмечалось, каждая из этих групп проблем (ошибок), может крайне негативно сказаться как на самой работе, так и на ее результатах и оценке, поэтому студентам магистратуры, а так же их научным руководителям, необходимо помнить об этом и постоянно проводить экспертизу (самоэкспертизу) научно-исследовательской работы
Основные понятия
Экспертиза, этическая экспертиза, гуманитарная экспертиза, объекты экспертизы, эксперт, самоэкспертиза, взаимоэкспертиза , экспертная деятельность, экспертное заключение.
Вопросы
1.Обоснуйте этическую природу экспертизы.
2.Раскройте сущностные характеристики гуманитарной экспертизы.
3.Каковы объекты гуманитарной экспертизы?
4.В чем проявляется экспертная позиция педагога?