Необходимо формировать у ребенка установку на перечитывание и анализ текста
Анализ текста должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном, однако одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в повторном чтении и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением они «все поняли», поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель должен обязательно пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит четвертый этап урока – постановка учебной задачи.
Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить её перед собой. Младшие школьники не могут долго заниматься одним видом деятельности, им трудно в течение всего урока следить за ходом развития мысли, они часто отвлекаются, не умеют слушать друг друга. Неслучайно опытные учителя начальных классов часто повторяют ответ ученика, даже не всегда дополняя его, поскольку знают, что дети воспринимают слова учителя, но не соученика. Наблюдения за детьми на уроках чтения показывают, что они охотно поднимают руку, отвечают на вопросы, но активность эта часто внешняя: для ребенка важен сам факт ответа, а не содержание сказанного; поэтому если учитель повторяет вопрос, следующие ученики, не смущаясь, повторяю ответы товарищей. Если учебная задача не принята детьми, то урок чтения распадается для них на отдельные, не связанные друг с другом вопросы и задания. Ребенок то подключается к обще беседе, то отвлекается от неё, теряя стержень рассуждений. В этом случае целенаправленность анализа существует лишь в сознании учителя.
Очень важно также правильно определить место учебной задачи в структуре урока. Создавать установку на анализ целесообразно только после чтения и выявления первичного восприятия произведения. Учебная задача, поставленная до чтения, может исказить восприятие текста, так уже говорилось ранее. Если задачу поставить сразу после чтения, не выявляя восприятия детей, можно потратить урок впустую, работая над тем, что и так всем ясно, и оставив невостребованными детские вопросы.
В зависимости от возраста учеников, уровня их литературного развития, специфики изучаемого произведения используются различные способы постановки учебной задачи. Первоклассников можно увлечь интересным для них видом деятельности, например оформление детской книжки с картинками, т. е. приемом анализа текста. Чтобы решить, как оформить детскую книжку, нужно определить, на сколько частей следует разделить текст и почему, как расположить текст на странице, что и как изобразить на каждой иллюстрации, как оформить обложку. Ребенок вместе с учителем перечитывает и анализирует текст, открывая в нем для себя нечто новое. Убеждаясь, что внимательное перечитывание текста – увлекательное занятие. Более старшим детям можно предложить в качестве учебной задачи проблемный вопрос этического или эстетического характера. Часто такие вопросы возникают при проверке первичного восприятия, когда выясняется, что дети по-разному оценивают персонажей произведения, их оценки не совпадают с авторскими, или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного. Например: Л. Андреев в рассказе «Кусака» пишет: «Приехавшие дачники были очень добрыми людьми…» Действительно ли автор считает, что дачники – добрые люди?
Удачным способом постановки учебной задачи является сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к одному произведению и т. п., поскольку материал для сравнения будит мысль ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию.