Понятие об интеллекте и интеллектуальных нарушениях

⇐ Назад

Интеллект (от латинского слова intellectus – разумение, понимание, постижение) в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» (Психологический словарь.П/р А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990).

В психологической науке можно выделить ряд теоретических подходов к трактовке природы интеллекта.

«Тестологичекий подход». Это название довольно условно, потому что конструирование психодиагностических методик, их использование в практике опирается на определенные представления о закономерностях развития и функционирования психики. Метод тестов был разработан в рамках концепции бихевиоризма. Но затем он получает быстрое и широкое распространение, что было обусловлено прежде всего направленностью тестологии на оперативное решение практических задач. Наиболее распространенными психодиагностическими методиками становятся «тесты интеллекта», предназначенные для измерения возрастного интеллектуального развития человека. Под интеллектом как объектом измерения понимается общая врожденная способность, ооределяющая успешность выполнения любых задач. Показателем интеллектуального развития выступает коэффициент интеллектуальности IQ, а интеллект, измеряемый с помощью системы тестовых заданий, получает название «тестового» или «психометрического» интеллекта.

Структура психометрического интеллекта исследовалась факторным анализом. Факторные модели интеллекта могут быть одноуровневые и иерархические. Одноуровневые модели предполагают множество первичных независимых интеллектуальных факторов (способностей) (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, Т. Келли). Например, Л. Терстоун выделил 12 независимых факторов, среди которых словесное понимание, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия и т. д. Т. Келли относил к основным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способности, вербальные способности, память, скорость реакции.

Иерархические модели являются многоуровневыми, объединяя факторы интеллекта разного уровня обобщенности умственных способностей (Ч. Спирмен, Ф. Вернон, П. Хамфрейс, Д. Векслер, Р. Б. Кэттелл). Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов. На вершине модели Ч. Спирмена находится генеральный G-фактор, общая способность. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди и которая в той или иной степени влияет на успех выполнения любой деятельности. Далее следуют «групповые факторы интеллекта», представляющие механические, арифметические и вербальные способности. В основании модели находятся S-факторы – специальные способности, специфические для конкретной деятельности. Аналогично модель Д. Векслера включает уровень общего интеллекта, уровень «групповых» факторов – невербального и вербального интеллекта и уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Факторные модели не исключают средовых влияний на интеллектулаьные параметры. Так, в моделях Д. Векслера, Р. Б. Кэттелла в структуре психометрического интеллекта отражены как врожденные способности, так и приобретенные в ходе социализации знания и интеллектуальные навыки. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный – его природные психофизиологические возможности. Кэттелл выделил факторы «связанного» и «свободного» интеллекта. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью приобретенных знаний и навыков и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта, по мнению Кэттелла, абсолютно независим от степени приобщенности к культуре, его уровень определяется развитием третичных зон коры больших полушарий.

Однако отделить в тестовых оценках IQ влияние степени обученности индивида и его врожденных способностей не представляется возможным (А. Анастази, К. М. Гуревич). Следовательно, ставится под удар основная теоретическая посылка традиционной тестологии. Выход известный психолог Г. Ю. Айзенк видит в необходимости дифференцировать интеллект как фундаментальное свойство и его поведенческие проявления - следствия его природы. С этой целью в структуре интеллекта он различает биологический, психометрический и социальный уровни. Фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект, который связан с протеканием нервных процессов. Сущность интеллекта сводится к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами. Основным параметром, отражающим уровень интеллектуального развития, Айзенк рассматривает индивидуальную скорость переработки информации (“ментальная скорость”). Психометрический интеллект, который измеряется уровнем IQ, по мнению Айзенка, зависит как от средовых факторов, так и от генотипа, влияние которого является преимущественным. Социальный уровень интеллекта определяется способностью индивида использовать психометрическихй интеллект в целях адаптации к требованиям общества.

Подход Айзенка к объяснению механизмов интеллекта не означал “смену парадигмы” в психологии. Сохраняется представление об IQ как показателе уровня развития психометрического интеллекта, который автор расчленяет на дополнительные компоненты, требующие отдельного измерения: скорость решения, настойчивость в поиске решения, число ошибок. Эти компоненты сопоставляются с физиологическими показателями (характер вызванных потенциалов, время реакции и т. д.).

Подход к интеллекту как системе познавательных процессов, обеспечивающих приобретение, сохранение и использование человеком своих знаний, разрабатывается в когнитивной психологии. Знание в когнитивной психологии трактуется как информированность, а человек рассматривается как активный преобразователь информации.

В одних когнитивных моделях интеллект сведен к свойствам отдельных познавательных процессов, отвечающих за переработку информации. Среди них широкую известность получила концепция интеллекта Р. Стернберга. Выделено три типа иерархически организованных компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации: метакомпоненты (процессы регуляции процессов переработки информации), исполнительные компоненты (процессы преобразования информации и формирования ответа) и компоненты приобретения знаний.

В ряде теорий уровень интеллектуальных способностей связывается с особенностями организации индивидуальной базы знаний (Р. Глезер, М. Чи, Дж. Кэмпион). Система знаний – структура семантических данных (“семантические сети”), посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила, при помощи которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Для объяснения интеллектуальной продуктивности важным является способы хранения и воспроизведения знаний. Например, процесс решения задачи опосредуется качеством репрезентации проблемы, что, в свою очередь, обусловлено имеющимися у субъекта знаниями и способами, которыми это знание организовано. Показателем уровня организации базы данных являются их легкодоступность и пригодность к применению. В качестве критерия развития интеллекта выступает компетентность, проявляющаяся в уровне понимания проблемы, опытности при выполнении сложных действий, эффективности суждений и оценок.

На уровне метатеории когнитивная психология не рассматривает практическую деятельность как таковую. Подчеркивание роли знания в детерминации поведения человека определило общую ориентацию исследований – изучение процессов приобретения, сохранения и использования человеком своих знаний. Активность познавательных процессов сводится к внутренним преобразованиям информации в соответствии с определенными правилами.

На основе изучения организации активных познавательных действий разработаны модели интеллекта Б. Г. Ананьева, Б. М. Величковского (действие как единица человеческой чувственной деятельности, практики).

В теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Г. Ананьева, интеллект – интегрированная система познавательных процессов. Структура интеллекта сводится к характеру внутрифункциональных и межфункциональных связей, выявленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа (когнитивная дифференциация-интеграция, ведущий психический процесс и т. д.). Степень интегрированности когнитивных процессов (психомоторики, внимания, памяти, мышления) – критерий развития интеллекта. Интеграция характеризуется возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций и усилением межфункциональных связей между ними. Рост количества и величины корреляционных связей интерпретируется как проявление меры интегрированности познавательных функций и, соответственно, как показатель становления целостной структуры интеллекта.

В рамках теории функциональной организации познавательных процессов Б. М. Величковского интеллект рассматривается как гетерархия уровней познавательного отражения. В отличие от иерархий, гетерархии не имеют фиксированного ”центра”, из которого производилось бы управление всей системой. Цели распределяются между несколькими относительно автономными уровнями. Гетерархический (полифонический) принцип координации познавательных процессов подчеркивает самостоятельный характер функционирования каждого уровня познавательного отражения.

Выделено шесть уровней – A, B, C, D, E, F. Нижние уровни (А, В) связаны с реализации движений и локализацией объектов в пространстве, предполагают точную метрическую привязку к релевантным свойствам объектов. Уровни C, D координируют развернутые предметные действия в условиях построения предметного образа ситуации. Уровни E, F – это “высшие символические координации”, отвечающие за представление и хранение знаний и стратегии преобразования знаний. Базовые уровни познавательного отражения характеризуют природу отдельных когнитивных процессов: ощущение связано с работой уровней А, В, С, восприятие – C, D, память и мышление - D, E, F, воображение и понимание - E, F, внимание – результат управления влияния уровня F на Е и Е на D.

Использование категории деятельности в качестве объяснительного принципа психики приводит к необходимости характеристики активности субъекта, проявляющейся в потребностях, установках, эмоциях, целях и мотивах. В рамках теории деятельности изучению эмоционально-личностных механизмов интеллектуальной активности посвящены экспериметально-психологические работы О. К. Тихомирова. Исследовалась роль личностно значимой мотивации, процессов целеполагания, эмоциональной активации в регуляции интеллектуальной деятельности, их влияние на ее продуктивность и структурные особенности (в частности, на характер поисковых действий, оригинальность решения задач).

Трактовка природы интеллекта в гештальтпсихологии решается в контексте проблемы организации феноменального поля сознания (В. Кёлер, К. Дункер, Р. Мейли, М. Вертгеймер). В интеллектуальном акте решающее значение отводится процессу структурирования целостного образа ситуации, благодаря которому поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Переструктурирование образа ситуации – это переход к «хорошему гештальту», т. е. предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспризводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. Способность к мгновенному переструктурированию образа исходной ситуации в направлении выявления ее основного проблемного противоречия получила название “инсайт”. Способность к инсайту является критерием развития интеллекта. Можно сказать, что проявлением интеллектуального действия является такая мгновенная реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает “качество формы”.

Как известно, гештальтпсихологи считали, что системная организация целого и способ структурирования входящих в его состав компонентов осуществляется по собственным законам гештальта. Факторы, определяющие динамику гештальтов, были выведены ими из области феноменального в план физико-химических процессов на уровне коры, которые мыслились по типу законов, описывающих огромный класс физических процессов: от натяжения пленки до образования галактик.Таким образом, с одной стороны, между содержанием процесса познания и внешним миром был воздвигнут барьер. С другой стороны, психическое было редуцировано к физическим состояниям мозга.

Межкультурные исследования познавательных процессов ставят под сомнение основные положения гештальттеоретической программы. Так, в частности, выяснилось, что законы образования гештальтов не только не всеобщи, но не распространяются даже на феномены, по отношению к которым они первоначально были сформулированы – оптико-геометрические иллюзии оказались зависящими, как было показано А. Р. Лурия, от культурных факторов. По мнению А. Р. Лурии, тенденция дополнять визуальные структуры до завершенной (“прегнантной”) формы является результатом усвоения геометрических понятий.

В межкультурных исследованиях Дж. Брунера, М. Коула и С. Скрибнера, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, А. Р. Лурия сравнивались особенности познавательных процессов у представителей разных культур, иследовались формы культурного влияния на их интеллектуальную деятельность. В частности, было показано, что «познавательный стиль личности» отражает требования культуры того общества, в котором живут его представители. Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека должны формулироваться в рамках одной культуры, без механического переноса в другую культуру. Выделена основная тенденция социо-культурных влияний на познавательные возможности человека, которая заключается в появлении способности к категориальному обобщению.

Выявлена «регрессивная составляющая» культурного влияния на познавательную деятельность. Например, по мере роста уровня образованности у испытыемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков.

Леви-Брюль описал два типа мышления, соответствующих различным социально-историческим структурам: пралогическое (дологическое) и логическое.

Одновременно было отмечено, что наряду с культурно обусловленными свойствами познавательной деятельности, существует универсальное свойство интеллектуальной активности, суть которого «бескорыстное упорядочивание хаоса» (К. Леви-Стросс).

В целом критерий развития интеллектуальных возможностей связывается с тем, насколько в познавательных действиях субъекта реализуются доминирующие культурные ориентации. Такие культурные факторы, как традиционный образ жизни, образование, язык унифицируют проявления интеллектуальной активности.

В рамках культурно-исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий (Л. С. Выготский). Интеллект возникает как результат межфункциональной интеграции познавательных процессов, перестроенных на основе понятийного мышления. Интеллектуализация познавательных функций означает их осознанность, произвольность, категориальность, системность, возможность протекания во внутреннем - умственном - плане. В свою очередь регуляция собственно интеллектуальной деятельностью осуществляется на основе усвоения т. н. «научных понятий». Критерием развития интеллекта выступает мера общности понятия: с точки зрения степени обобщенности его содержания и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями.

Ключевая роль слова в объяснении как механизмов развития, так и механизмов функционирования интеллекта обусловлена тем, что проблема интеллекта Л. С. Выготским решается как проблема умственного (шире – психического) развития ребенка, а термин «интеллект» отождествляется с понятийным мышлением. Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры внешней, социально-символической деятельности (т. е. совместно со взрослым и опосредованной знаками). В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перстройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.

В концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже интеллект – это наиболее совершенная форма адаптации субъекта с внешним миром. Для характеристики механизма адаптации была использована биологическая модель взаимодействия и единства двух функций – ассимиляции-аккомодации. Внутренним регулятором развития интеллекта выступает фактор равновесия субъекта с реальностью. Равновесие – центральное понятие в психологической теории Пиаже. С динамической точки зрения обозначает механизм, обеспечивающий компенсацию активностью субъекта изменений во внешней среде на основе совершаемых им действий (операций). Адаптация – достигнутое равновесие, состояние скомпенсированных субъектно-объектных взаимодействий.

Интеллектуальное развитие Пиаже характеризует движением от общей эгоцентричности (объективна та реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии и непосредственном действии) к интеллектуальной децентрации (объективной группировке объектов и их отношений). Его ход представляет последовательность стадий в трансформации совершаемых ребенком действий. Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы координированных действий, выполняемых материально и последовательно (сенсомоторный интеллект). На следующем этапе формируются структуры конкретных операций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные (репрезентативный интеллект: конкретные операции). После этого наступает период формирования формальных операций, обеспечивающих процессы формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения (репрезентативный интеллект: формальные операции). В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур. Предшествующая стадия всегда подготавливает последующую и перестраивается на более высоком уровне.

Не любая система действий позволяет дать точную форму операциональному рзвитию, а группировка. Группировка – это скоординированная совокупность действий, подчиняющаяся пяти формальным критериям: комбинативности, обратимости, ассоциативности, общей идентичности и тавтологии. Первые группировки возникают к концу первого года жизни и на каждой стадии развития интеллекта представляют доступную форму равновесия. Равновесие полностью осуществляется с формированием операционального интеллекта (к 14-15 годам), так как «мышление становится свободным по отношению к реальному миру» и может предвосхищать возможные изменения в постоянно меняющейся среде.

Представление об интеллекте как предпосылке обучения разрабатывается в контексте психолого-педагогической проблемы обучаемости (Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова). В этих исследованиях природа интеллекта отождествляется с «продуктивным мышлением», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению или обучаемости). Показателями обучаемости выступают уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. «Ядро» индивидуального интеллекта составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Таким образом, характеристики обучаемости определяют успешность обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития.

В работах К. М. Гуревича, Е. И. Горбачевой, Н. С. Лейтеса, М. К. Акимовой подчеркивается необходимость разведения понятий «интеллект», «обучаемость» и «уровень умственного развития». Умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления. По существу, уровень умственного развития отражает «наиболее типичные, общие, характерные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий» (Введение в психодиагностику.П/р К. М. гуревича. Е, М. Борисовой. М., 2000, с. 60). Уровень умственного развития характеризует «подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива» (там же) и является основой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий.

Авторы отмечают, что уровень умственного развития зависит, с одной стороны, от интеллекта как общей умственной способности, с другой стороны обусловлен такими факторами, как методы и средства обучения, личость учителя и т. д.

В англо-язычной литературе “образовательный подход” к природе интеллекта представлен в теориях когнитивного научения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн). Согласно этим теориям, интеллект рассматривается как совокупность приобретенных в процессе обучения когнитивных навыков, релевантных различным ситуациям и требованиям («базовый поведенческий репертуар»). Интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков (в разных теориях выделяются разные типы основных когнитивных навыков). Критерием развития интеллекта является гибкость, пластичность индивидуального поведения.

В концепции психического как процесса, разработанной С. Л. Рубинштейном и его учениками, вопрос о составе и структуре умственных способностей, интеллекта решается через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления. Согласно процессуальному подходу, психическое существует прежде всего как процесс – непрерывный, изначально полностью не заданный, формирующийся и развивающийся, все более полно отражающий окружающую действительность. Мышление – это непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. В этом непрерывном процессе образуются прерывные умственные операции, которые мышление порождает, но к которым не сводится. В дальнейшем мыслительный процесс осуществляется, исходя из уже сложившихся умственных способностей, обеспечивающих более высокий уровень анализа, синтеза и обощения. Дальнейшее формирование способностей происходит на последующих стадиях мыслительного процесса.

Так, анализ процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте позволил Л. А. Венгеру выделить критерий развития познавательных способностей дошкольника. По Л. А. Венгеру, это способность к наглядному моделированию, формирующаяся из действий с моделями конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими общую структуру класса объхектов; условно-символическими, передающими наглядно-ненаглядные отношения.

Сформировавшиеся умственные способности выступают внутренними условиями, через которые оказываются, преломляются внешние воздействия. Таким образом, интеллектуальные способности одновременно являются результатом и предпосылкой обучения.

Можно выделить несколько позиций в понимании психологической природы интеллекта.

1. Интеллект - общая способность, определяющая успешность выполнения любых задач (когнитивных, социальных). Под способностью понимаются: 1) когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; 2) способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; 3) способность к самостоятельному приобретению новых знаний; 4) адаптационная способность.

2. В структуре интеллекта различают врожденные способности, независимые от степени приобщенности к культуре, и приобретенные в ходе социализации знания и умственные навыки. Врожденные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умственные навыки являются мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

3. Трудность в разведении врожденных способностей и приобретенных знаний и умственных навыков может привести к их отождествлению. В этом случае интеллект отождествляется с умственным развитием.

4. Основная тенденция социо-культурных влияний на познавательные возможности человека заключается в появлении способности к категориальному мышлению. В контексте культурно-исторических исследований интеллект отождествляется с понятийным мышлением.

5. Под интеллектом понимается система познавательных процессов. Трактовка природы познавательных процессов различается: процессы, отвечающие за переаботку информации (методологический солипсизм); формы активного познавательного отражения действительности (теория деятельности).

6. Включение в структуру интеллекта регуляторных и мотивационных компонентов.

7. Операционально-процессуальный подход в анализе интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления и умственных способностей. Мышление - непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. Умственные способности –сформировавшаяся в процессе мышления совокупность умственных операций, которые мышление порождает, но к которым не сводится.

В контексте теории психического как процесса разводятся и понятия «умственное развитие» и «мышление». Их отождествление связано с включением в структуру мышления совокупности умственных действий.

При анализе клиники интеллектуальных нарушений на первый план выступает нарушение способности образовывать адекватные действительности понятия, суждения, умозаключения (В. М. Банщиков, В. В. Ковалев). Клинический материал позволяет разграничивать умственную способность (интеллект) и ее актуализацию, проявляющуюся в форме конкретного мыслительного процесса («мышление – есть интеллект, приведенный в действие»).

Известный психолог А. Н. Леонтьев пишет: «Чтобы жить в обществе, человеку недостаточно того, что ему дает природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981, с. ).

Для того, чтобы овладеть достижениями исторического развития, человек должен включить свои умственные способности в деятельность, именно эту функцию и выполняет мышление. «Мышление - это деятельность, чтобы узнать, а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делают» (Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - В кн.: Исследования мышления в советской психологии. П/р Е.В. Шороховой. М., 1966, с. 243).

В процессе мышления умственные способности реализуются через образование адекватных действительности понятий, суждений, умозаключений. Понятия, суждения, умозаключения есть собственно интеллект.

Понятие представляет собой опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятие является отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуется на основе представлений путем различной степени абстракции.

Суждение - утверждение или отрицание какого-либо положения. Суждение раскрывает содержание понятия. Чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать, какое понятие входит в состав суждения.

Умозаключение - общий или частный логический вывод, к которому приходит человек на основании сопоставления и анализа различных суждений.

Нарушение интеллекта может быть обусловлено, с одной стороны, недоразвитием или распадом собственно умственной способности образовывать адекватные действительности понятия, суждения, умозаключения. С другой стороны, интеллектуальная недостаточность может возникнуть в результате нарушения «предпосылок интеллекта» (K. Jaspers): памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевой сферы.

Особенности базисного учебного плана образовательных учреждений VIII вида.

Пояснительная записка к областному базисному учебному плану специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов)

Областной базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов) является нормативным документом для разработки учебных планов общеобразовательных учреждений Челябинской области, утвержденным приказом Министерства образования и науки Челябинской области.

Базисный учебный план (далее - ОБУП) специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида и классов (далее – С(К)ОУ), соответствует действующему законодательству Российской Федерации в области образования, обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта и предлагает примерный учебный план по федеральному компоненту государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, основываясь на следующих нормативных документах:

Конституция Российской Федерации;

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (с изменениями от 29.12.2004 г.);

«Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья» от 12.03.1997 г. № 288 (в редакциях постановлений Правительства РФ от 12.03.1997 г. № 288, от 10.03.2000 г. № 212, от 23.12.2002 г. № 919, от 01.02.2005 г. № 49);

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 28.01.2012 г. № 84-р «Об утверждении плана мероприятий по введению с 2012/13 учебного года во всех субъектах Российской Федерации комплексного учебного курса для общеобразовательных учреждений «Основы религиозных культур и светской этики»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 10.04.2002 г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 5.03.2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2010 г. № 889 «О внесении изменений в федеральный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 09.03.2004 г. № 1312»;

Приказ Министерства образования и наукиРоссийской Федерации от 31.01.2012 г. № 69 «О внесении изменений в федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Министерства образования Российской Федерации от 5 марта 2004 г. № 1089»;

Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04.09.1997 г. №48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов»;

Инструктивное письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 26.12.2000 г. № 3 «О дополнении инструктивного письма Минобразования России от 04.09.1997 г. № 48»;

Областной базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов)

ОСНОВНОЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

Учебный план 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VII вида предусматривает овладение знаниями в объеме базовых программ обязательных учебных курсов, единых для общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Кроме того, предусматривается коррекция недостатков в развитии и индивидуальная и групповая работа, направленная на преодоление трудностей в овладении отдельными предметами.

В учебном плане отражены все образовательные области, предусмотренные федеральным базисным планом. Обязательная часть учебного плана отражает особенности школы VII вида, так в соответствии с Приказом МО РФ от 10.04.2002г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» на изучение иностранного языка в 5-9 классах отводится 2 часа в неделю.. Содержание образования реализуется через образовательные области: «Филология», «Математика», «Обществознание», «Естествознание», «Искусство», «Технология», «Физическая культура». Учебные предметы учебного плана соответствуют содержанию обучения в общеобразовательной школе.

В учебном плане 5-9 классов соблюдено обязательное минимальное число часов, отведенное на изучение каждой образовательной области.

Из часов, отведенных на «Компонент образовательного учреждения», увеличено количество часов на русский язык образовательной области «Филология» на 1 час в неделю в 9 классе, в связи с недостаточно развитой орфографической зоркостью, сниженным темпом чтения, трудностями осмысления прочитанной информации.

Коррекционные курсы учебного плана основного общего образования обучающихся с нарушением психологического развития составлена с учетом решения двух основных задач:

продолжение целенаправленной работы по коррекции и развитию психических процессов, эмоциональной и когнитивной сфер, обеспечивающих усвоение учащимися образовательной программы (на основе применения методов и приемов, форм обучения, способствующих повышению работоспособности, активизации учебной деятельности);

отслеживание результативности обучения и динамики развития учащихся.

Для учащихся, имеющих нарушения психологического развития, проводятся психокоррекционные занятия в соответствии с выявленными нарушениями: психокоррекция интеллектуального развития, психокоррекция эмоционально-волевой сферы, психокоррекция отклоняющегося поведения и т.д. Психокоррекционные модульные курсы разрабатываются непосредственно педагогом-психологом образовательного учреждения. Формы занятий групповые. Психокоррекционные занятия проводятся 1 раз в неделю.

В 5 классе количество часов психокоррекции увеличено до 2 часов в неделю. Дополнительный психокоррекционный час вводится с целью профилактики дезадаптивных моделей поведения у учащихся в период адаптации к обучению в среднем звене школы.

В целях коррекции отклонений в развитии обучающихся, воспитанников 5-9 классов, ликвидации пробелов в знаниях учителями-предметниками проводятся индивидуальные и групповые коррекционные занятия. На индивидуальных, групповых занятиях развивающей направленности главное внимание уделяется восполнению пробелов в знаниях по учебным предметам и пропедевтике наиболее сложных разделов программы. Образовательным учреждением составляется модульная программа коррекционно-развивающих занятий, а затем на основании психолого-педагогической диагностики, исходя из индивидуальных особенностей детей, составляется планирование.

Учитывая неполноценность речевого общения, возможно включение в коррекционно-развивающий блок занятий, направленных на развитие навыков коммуникации. Развитие навыков коммуникации может быть модулем в программе индивидуальных и групповых занятий. Для учащихся 5, 6 классов, которые имеют специфические речевые нарушения, организуются занятия по логопедии. Формы занятий индивидуальные и групповые.

Пояснительная записка

к областному базисному учебному плану специальных (коррекционных)

образовательных учреждений VIII вида

Базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида составлен в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации в области образования, обеспечивает исполнение федеральных государственных образовательных стандартов и федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Областной базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида определяется особенностями организации учебно-воспитательного процесса на основании санитарно-гигиенических требований (САНПИН 2.4.2.2821-10) и Устава образовательного учреждения. Он включает в себя:

I ступень обучения (начальное специальное (коррекционное) образование),

II ступень обучения (основное специальное (коррекционное) образование) и

III ступень обучения (основное специальное (коррекционное) образование).

Нормативный срок освоения образовательной программы I ступени начального специального (коррекционного) образования составляет 4-5 лет (1-4 классы).

Нормативный срок освоения образовательной программы II ступени основного специального (коррекционного) образования составляет 5 лет (5-9 классы).

Нормативный срок освоения образовательной программы III ступени основного специального (коррекционного) образования составляет 1-3 года (10-12 классы). Открытие классов данной ступени образования входит в компетентность образовательного учреждения. Учреждение может создавать одногодичные (X), двухгодичные (X-XI), трехгодичные (X-XII) профессиональные классы или профессиональные курсы (I, I-II, I-III). В эти классы могут направляться умственно отсталые подростки, которые в силу своих психофизических особенностей не смогут по окончанию девятилетней школы работать в условиях современного производства или продолжать образование в учреждениях начального профессионального образования. Курсы могут функционировать также и как производственные для обучающихся, имеющих возможности овладения углубленной профессиональной подготовкой по тому профилю труда, под который есть социальный заказ и производственная база для трудоустройства выпускников.

Краткая характеристика образовательных областей

и учебных предметов

Основными целями специального (коррекционного) образовательного учреждения являются формирование общей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания образовательных программ, их адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, стране, семье, формирование здорового образа жизни.

Обучение имеет практическую направленность, принцип коррекции является ведущим, учитывается воспитывающая роль обучения, необходимость формирования черт характера и всей личности в целом, которые должны помочь выпускникам стать полезными членами общества. Поэтому в обязательную / инвариантную часть включены предметные / образовательные области и соответствующие им учебные предметы, наиболее важные для развития и коррекции познавательной деятельности обучающихся с умственной отсталостью. В этой части особое внимание уделяется развитию связной устной и письменной речи, усвоению элементарных основ математики, предметов из естествоведческого и обществоведческого циклов. Каждая предметная / образовательная область учебного плана реализуется системой учебных предметов, неразрывных по своему содержанию с учетом принципа преемственности начального и основного специального (коррекционного) образования.

Обязательная /инвариантная часть учебного плана представлена следующими предметными / образовательными областями и учебными предметами:

Предметная / образовательная область «Филология» представлена учебными предметами:

«Письмо и развитие речи» (1 класс);

«Русский язык» (2-9 класс);

«Чтение и развитие речи» (1 - 9 класс);

«Родной язык и литература» (10-12 класс);

Содержание обучения данной предметной / образовательной области строится на принципах коммуникативного подхода. Расширение разговорной, литературной, деловой, книжной (научной) лексики позволит приблизить обучающихся к знаниям о культуре, истории, к освоению нравственных норм социального поведения на образцах доступных литературных жанров.

Предметная / образовательная область «Математика и информатика» / «Математика» представлена предметом «Математика». Данный курс реализуется с 1 по 12 класс. Математика имеет выраженную практическую направленность с целью обеспечения жизненно важных умений обучающихся по ведению домашнего хозяйства, их деятельности в доступных профилях по труду и вносит существенный вклад в развитие и коррекцию мышления и речи умственно отсталого ребенка. Математические знания реализуются и при изучении других дисциплин: истории, географии, биологии, физической культуры, социально-бытовой ориентировки и др.

Предмет «Информатика и ИКТ» в специальной (коррекционной) школе VIII вида представлен основным его разделом «Информационные технологии», который рекомендуем ввести как модуль в учебные предметы «Трудовое обучение», «Профессионально-трудовое обучение», «Производственное обучение», или реализовать за счет часов компонента образовательного учреждения (обязательных занятий по выбору, факультативных занятий) в 1-12 классах при наличии материально-технических и кадровых условий в образовательном учреждении.

Основными задачами раздела «Информационные технологии» являются:

формирование у учащихся элементов компьютерной грамотности - умения рисовать, читать и писать с использованием компьютера;

развитие у учащихся навыков информационной культуры - умения получать, накапливать, передавать и обрабатывать информацию с помощью информационных технологий;

повышение уровня общего развития учащихся и коррекции недостатков их познавательной деятельности.

Образовательная область «Обществознание» на II – III ступени обучения представлена предметами:

«История» (7-9 класс);

«Обществоведение» (8-12 класс);

«География» (6-9 класс);

«Этика и психология семейной жизни» (10-12 класс).

Преподавание обществоведческого курса должно носить характер морально-этической и политико-правовой пропедевтики. Содержание данного курса способствует самореализации личностного потенциала детей с нарушениями интеллекта. Цель данного курса – создание условий для социальной адаптации обучающихся путем повышения их правовой и этической грамотности, создающей основу для успешной интеграции в современное общество через знание гражданских обязанностей и умение пользоваться своими правами.

Образовательная область «Естествознание» на II ступени обучения представлена предметами:

«Природоведение» (5 класс);

«Биология» (6-9 класс).

Естествоведческие знания помогают осмыслению единства свойств живой и неживой природы, формируют у обучающихся практические навыки взаимодействия с объектами природы, ее явлениями.

Предметная / образовательная область «Искусство» на I – II ступени представлена учебными предметами:

«Изобразительное искусство» (1 - 7 класс);

«Музыка и пение» (1 - 7 класс).

В процессе этих занятий осуществляется всестороннее развитие, обучение и воспитание детей – умственное, нравственное, сенсорное, эстетическое, трудовое. Обязательное условие преподавания предметов данной образовательной области - коррекционная направленность.

Предметная / образовательная область «Физическая культура» представлена предметом «Физическая культура» (1 - 12 класс). С учетом программных требований, а также в зависимости от запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) данный курс может содержать теоретические основы физической культуры, коррекцию физических отклонений в здоровье обучающихся средствами лечебной физической культуры (ЛФК), элементы спортивной подготовки.

В учебном плане начального образования специальных (коррекционных) образовательных учреждений для осуществления двигательной активности предусмотрены предметы «Ритмика», «ЛФК».

На уроках физической культуры формируются знания о здоровом образе жизни, укрепляется здоровье школьников, закаливается организм, совершенствуются двигательные качества (сила, быстрота, ловкость, выносливость и др.), воспитываются гигиенические навыки, физическая работоспособность.

Предметная / образовательная область «Технология» представлена следующими учебными предметами:

«Трудовое обучение»(1 - 4 класс),

«Профессионально-трудовое обучение» (5-9 класс),

«Производственное обучение» (10-12 класс).

Трудовое обучение имеет общетехнический характер, рассматривается как пропедевтический период для формирования ключевых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности, определяются индивидуальные профессиональные возможности обучающихся в овладении тем или иным видом профессионального труда.

Учебный предмет «Основы религиозной культуры и светской этики» (34 часа), может быть реализован в 6, 7, 8 или 9 классах за счет часов компонента образовательного учреждения (обязательных занятий по выбору, факультативных занятий). Преподавание данного предмета направлено на достижение следующих целей:

развитие представлений о значении нравственных норм и ценностей для достойной жизни личности, семьи, общества;

формирование готовности к нравственному самосовершенствованию, духовному саморазвитию;

знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе;

формирование первоначальных представлений о светской этике, о традиционных религиях, их роли в культуре, истории и современности России; об исторической роли традиционных религий в становлении российской государственности;

осознание ценности человеческой жизни;

нравственности, основанной на свободе совести и вероисповедания, духовных традициях народов России; становление внутренней установки личности поступать согласно своей совести.

Часть, формируемая участниками образовательного процесса / вариативная часть учебного плана представлена коррекционными курсами, обязательными занятиями по выбору и факультативными занятиями.

Часы, отведенные на обязательные занятия по выбору (1 – 12 класс) и факультативные занятия (5-12 класс), могут быть использованы по усмотрению учреждения на дополнение образовательных областей, учебных предметов, а также на индивидуально-групповую работу по траекториям коррекционно-образовательных маршрутов обучающихся.

Предметная / образовательная область «Коррекционные курсы» представлена следующими коррекционно-развивающими занятиями:

«Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (1 – 4 класс);

«Ритмика» (1 – 4 класс);

«Лечебная физическая культура» (1 – 4 класс);

«Социально-бытовая ориентировка» (5-12 класс).

Предметы предметной / образовательной области «Коррекционные курсы» и обязательные занятия по выбору направлены на коррекцию отклонений в психофизическом и личностном развитии школьников, способствуют развитию умений и навыков ориентировки в быту, в окружающем пространстве, коммуникативной культуры и др.

С учётом специфики специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида в учебный план вводятся обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия:

«Логопедические занятия» (1 - 7 класс)

Рекомендуемое количество часов:

1 – 3 класс: по 4 часа

4-5 класс: по 3 часа

6-7 класс: по 2 часа.

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов» (1 - 4 класс)

Рекомендуемое количество часов:

1 – 4 класс: по 2 часа.

На обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия по логопедии и развитию психомоторики и сенсорных процессов составляется отдельное расписание, учитывающее требования САНПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в образовательных учреждениях». В расписании отводятся часы, как в первую, так и во вторую половину дня. Продолжительность занятий 15-25 минут. Группы комплектуются с учетом однородности и выраженности речевых и других нарушений.

Обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводят учителя-логопеды и педагоги-психологи.

Для занятий по трудовому обучению (4 класс), профессионально-трудовому (5-9 класс) и производственному обучению (10-12 класс), социально-бытовой ориентировке, факультативных занятий (по предметам, предусматривающим деление на группы) обучающиеся могут делиться на 2 и более группы. Комплектование групп осуществляется с учетом интеллектуальных и психофизических особенностей обучающихся и рекомендаций врача.

По окончании 9 класса проводится итоговая аттестация по профессионально-трудовому обучению, по результатам которой обучающиеся получают документ государственного образца об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

По окончании профессиональных классов (курсов) обучающимся выдаётся справка установленного образца.

Пояснительная записка

к областному базисному учебному плану специальных (коррекционных)

образовательных учреждений VIII вида

для детей с умеренной умственной отсталостью

Базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью составлен в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации в области образования и обеспечивает исполнение федерального компонента государственного стандарта общего образования.

I ступень обучения (начальное специальное (коррекционное) образование),

II ступень обучения (основное специальное (коррекционное) образование).

Нормативный срок освоения образовательной программы I ступени обучения составляет 4 года (1-4 год обучения).

Нормативный срок освоения образовательной программы II ступени обучения составляет 5 лет (5-9 год обучения).

Продолжительность учебного года:

1 год обучения – 33 недели,

2-9 год обучения – 34 учебные недели.

Продолжительность учебной недели:

1-9 года обучения – 5 дней.

При обучении детей с умеренной умственной отсталостью рекомендуется безотметочная система обучения, исключающая практику дублирования классов (года обучения).

Инвариантная часть учебного плана определяет состав обязательных образовательных областей и содержащихся в них учебных предметов для реализации на каждой ступени специального (коррекционного) образования, а также количество часов, отводимых на каждый предмет в рамках недельной и годовой нагрузки.

Вариативная часть реализует цели и задачи специального (коррекционного) образования с учетом миссии образовательного учреждения, а также обеспечивает реализацию индивидуальных потребностей обучающихся в соответствии с интересами и запросами обучающихся и их родителей (законных представителей).

Краткая характеристика образовательных областейи учебных предметов.

Содержание обучения направлено на социализацию, коррекцию личности и познавательных возможностей обучающегося. На первый план выдвигаются задачи, связанные с приобретением элементарных знаний, формированием практических общеучебных знаний и навыков, обеспечивающих относительную самостоятельность детей в быту, их социальную адаптацию, а также развитие социально значимых качеств личности.

Обучение имеет практическую направленность, принцип коррекции является ведущим, учитывается воспитывающая роль обучения, необходимость формирования черт характера и всей личности в целом, которые должны помочь выпускникам стать полезными членами общества. Поэтому в инвариантную часть включены образовательные области и соответствующие им учебные предметы, наиболее важные для развития и коррекции познавательной деятельности обучающихся с умеренной умственной отсталостью. В этой части особое внимание уделяется развитию связной устной и письменной речи, усвоению элементарных основ математики, предметов из естествоведческого и обществоведческого циклов. Каждая образовательная область учебного плана реализуется системой учебных предметов, неразрывных по своему содержанию с учетом принципа преемственности начального и основного специального (коррекционного) образования.

Инвариантная часть учебного плана представлена следующими образовательными областями и учебными предметами:

Образовательная область «Филология» представлена учебными предметами:

«Письмо» (1-9 год обучения);

«Чтение» (1-9 год обучения);

«Развитие устной речи» (1-9 год обучения).

Чтение, письмо, развитие устной речи. С учетом индивидуальных возможностей часть детей овладевает простейшими навыками чтения и написания отдельных слов и коротких предложений письменными, иногда печатными буквами, другие дети научаются списывать или графически подражать образам букв и слов, что также способствует дальнейшему развитию восприятий букв. Дети, у которых не формируются предпосылки к овладению письмом и чтением, могут участвовать в занятиях, направленных на развитие коммуникативных действий. Таким образом, проявления даже простейших умений по освоению элементов чтения и письма, дает основание для оптимизма в педагогической работе. В этой же связи программа не предполагает требований к оценке учебных достижений, но усилия каждого ребенка необходимо стимулировать и поощрять. На уроках по предмету «Письмо» учащиеся овладевают элементарными изобразительными и графомоторными навыками, пространственными представлениями. Независимо от возраста учащихся обучение чтению, письму и развитию устной речи проводится в игровой форме, наиболее доступной детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей учащимся возможность познать объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двигательные, тактильные).

Образовательная область «Математика» представлена предметом «Математика» (1-9 год обучения). Предмет «Математика» для учащихся с умеренной умственной отсталостью» включает:

ознакомительно-ориентировочные действия в предметно-развивающей среде;

упражнения, игровые ситуации, игры со строительными материалами и дидактическими игрушками (сборно-разборными, мозаикой, палочками);

игры и упражнения на ознакомление со свойствами и качествами конструктивных материалов и расположением их в пространстве;

конструирование из строительного, природного и бросового материалов;

формирование количественных представлений;

«чтение» и письмо цифр;

формирование представлений о форме;

формирование представлений о величине;

- формирование пространственно-временных представлений и ориентировок.

Наряду с конкретными задачами в ходе обучения элементарным математическим представлениям и навыкам конструирования реализуется и более широкая задача: формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья на основе предметно-практической, игровой и элементарной учебной деятельности доступной их восприятию «картины мира».

Образовательная область «Естествознание» представлена предметом «Живой мир» (1-9 год обучения)

Естествоведческие знания помогают осмыслению единства свойств живой и неживой природы, формируют у обучающихся с умеренной умственной отсталостью практические навыки взаимодействия с объектами природы, ее явлениями.

Образовательная область «Искусство» представлена учебными предметами:

«Лепка, рисование и конструирование» (1-4 год обучения);

«Изобразительное искусство» (5-9 год обучения);

«Музыка и пение» (1-9 год обучения).

«Лепка, рисование и конструирование», «Изобразительное искусство» и «Музыка и пение». Данные курсы предполагают овладение школьниками элементарными основами следующих видов деятельности: навыками рисования, слушания музыки и пения. В процессе занятий по этим предметам осуществляется всестороннее развитие, обучение и воспитание детей – сенсорное, умственное, эстетическое, нравственное, трудовое. Коррекционная направленность уроков – обязательное условие учебного процесса.

Образовательная область «Физическая культура» представлена предметом «Физическая культура» (1-9 год обучения), который направлен на коррекцию психофизического развития учащихся, выполняет общеобразовательную функцию, включает элементы спортивной подготовки. На уроках физической культуры укрепляется здоровье школьников, закаливается организм, формируется правильная осанка, совершенствуются двигательные качества (сила, быстрота, ловкость, выносливость и др.), воспитываются гигиенические навыки, физическая работоспособность.

В учебном плане начального образования специальных (коррекционных) образовательных учреждений для осуществления двигательной активности предусмотрены предметы «Музыкально-ритмические занятия», «Лечебная физическая культура».

С учетом программных требований, а также в зависимости от запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) данный курс может содержать теоретические основы физической культуры, коррекцию физических отклонений в здоровье обучающихся средствами лечебной физической культуры (ЛФК), элементы спортивной подготовки.

Образовательная область «Технология» представлена следующими учебными предметами:

«Гигиена, самообслуживание»(1-4 год обучения),

«Хозяйственно-бытовой труд» (5-9 год обучения),

«Ремесло» (5-9 год обучения).

«Хозяйственно-бытовой труд». Данный курс обеспечивает возможность формировать и совершенствовать у детей и подростков с умеренной умственной отсталостью необходимые им навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающем мире. Большое значение имеют разделы, направленные на формирование умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи.

«Гигиена, самообслуживание» Целью этого курса является освоение воспитанниками системы жизненно необходимых практических навыков и умений, обеспечивающих адекватное поведение в реальной жизни. Обучение организуется с учетом местных и региональных особенностей, в том числе климатических и сезонных изменений в природе. На уроках формируются элементарные навыки самообслуживания с частичной помощью взрослых, а затем и с элементами самостоятельности, культурно-гигиенические навыки, выполняемые совместно со взрослым, по подражанию действиям взрослого, по образцу.

«Ручной труд» и «Ремесло» - учебные предметы, нацеленные на воспитание у учащихся положительных качеств, уважения к людям труда, общей готовности к труду и получения ими трудовых знаний и навыков. Овладение учащимися элементарными приёмами труда, общетрудовыми умениями и навыками, развитие самостоятельности, положительной мотивации к трудовой деятельности.

Вариативная часть учебного плана представлена коррекционными курсами, обязательными занятиями по выбору (2-4 и 6-9 года обучения) и факультативными занятиями (5-9 год обучения).

Часы, отведенные на обязательные занятия по выбору и факультативные занятия, могут быть использованы по усмотрению учреждения на дополнение образовательных областей, учебных предметов, а также на индивидуально-групповую работу по траекториям коррекционно-образовательных маршрутов обучающихся.

В учебном плане специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью образовательная область «Коррекционные курсы» представлена следующими коррекционно-развивающими занятиями:

Музыкально-ритмические занятия (1-9 год обучения);

«Игра и игрокоррекция» (1-4 год обучения);

Лечебная физическая культура (1-4 год обучения);

«Коммуникация, правила социального поведения » (5-9 год обучения).

Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей работы являются:

укрепление и охрана здоровья, физическое развития детей и подростков;

формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;

включение учащихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;

расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, адекватного поведения, знаний о себе, о других людях, о микросоциальном окружении;

формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и об окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности.

Коррекционно-развивающие занятия строятся на основе предметно-практической деятельности детей через систему специальных упражнений и адаптационно-компенсаторных технологий (логопедические занятия, психологическая коррекция, педагогическая коррекция), включают большое количество игровых и занимательных моментов.

Коррекционная работа проводится в виде индивидуальных и групповых занятий; продолжительность занятий и перемен, чередование занятий определяются учителем, исходя из психофизических особенностей и возможностей, эмоционального состояния детей и с учетом санитарно-гигиенических требований (САНПИН 2.4.2.2821-10).

«Логопедические занятия» (1-9 год обучения).

Рекомендуемое количество часов:

1-4 год обучения: по 4 часа;

5-7 год обучения: по 3 часа;

8-9 год обучения: по 2 часа.

На обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия по логопедии составляется отдельное расписание, учитывающее требования САНПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в образовательных учреждениях». В расписании отводятся часы, как в первую, так и во вторую половину дня. Продолжительность занятий 15-25 минут. Группы комплектуются с учетом однородности и выраженности речевых и других нарушений.

Для организации образовательного процесса в специальных классах для детей со сложной структурой дефекта на основе областного базисного учебного плана для детей с умеренной умственной отсталостью разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие в себя общеобразовательные и коррекционные курсы, учитывающие особенности каждого ребенка (с аутистическим спектром) и пожелания родителей (законных представителей).

По окончании 9 класса обучающимся выдаётся документ государственного образца об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Разработайте фрагмент урока естествознания, который бы демонстрировал методику формирования понятий и представлений об окружающем у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Урок по естествознанию в 7-м классе коррекционной школы VIII вида
Тема урока. « Пищевые лилейные растения. Лук и чеснок».

⇐ Назад