Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха

Кожные ощущения возникают при непосредственном контак­те предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для ком­пенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибра­ционные ощущения.

Колебания вибрирующих предметов распространяются в воз­душной среде, твердом теле и жидкости. В том случае, когда чело­век не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду, вибрационные ощу­щения дают возможность судить о явлениях, удаленных от чело­века. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших каналов приема информа­ции на расстоянии — слуха.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную по­мощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходи­мы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слу­хе. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрацион­ную чувствительность как средство познания, требуется специ­альная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения виб­рации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве.

В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощу­щений по сравнению со слышащими людьми.

Таким образом, при полном выключении слухового анализа­тора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшени­ем слуха — снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения устной речью, ее восприятием и произно­шением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесе­нии слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при

о Кузне


использовании специальных технических средств, при этом не­слышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание

С помощью осязания осуществляется познавательный процесс, в котором принимают участие кожные и двигательные ощущения.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отме­чается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания. А. П. Розова исследовала особенности узнавания при'помощи осязания объемных предметов и их контурных изоб­ражений. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблю­дались у глухих первоклассников (одно правильное распознава­ние из 40 возможных; у слышащих сверстников — 11 правильных). Различия между глухими и слышащими выступали особенно от­четливо в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более слож-;з ные формы обследования объектов — сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характерных для названного ими объекта. Различия между слышащими и глухими детьми уменьша­лись только к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распознавали 18, слышащие — 30 объектов из 40). Опознание предмета с помощью осязания при выключенном зрении требует активного привлечения прошлого опы­та, сопоставления полученных данных с имеющимися представле­ниями и знаниями о предметах, правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.

Таким образом, анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у дан­ной категории детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонто-генеза, — асинхрония, которая проявляется в разной степени не­доразвития одних систем восприятия (двигательная чувствитель­ность, осязание) при более высоком уровне развития других (зри­тельное восприятие, вибрационная чувствительность).

Речь

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное


речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможно­сти воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подража­ние которым, контролируемое слухом, определяет речевое разви­тие слышащего ребенка. Ж. И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условия, определяющих особенности формирова­ния у глухих детей словесной речи.

Первое условие заключается в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первич­ным образом слова является слуховой, у глухих детей — зритель­ный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (напи­санное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («гло­бальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерас­члененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т. е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закла­дываются представления о сигнальных функциях слов и их фонети­ческом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — пер­вый этап знакомства с языком.

Второе условие — другой порядок анализа речевого ма­териала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ре­бенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на опреде­ленном уровне овладения произношением у них появляется по-слоговое членение слов. При этом происходит перестройка пре­жнего побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере пере­страиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слу­ховом восприятии. Таким образом, у глухого ребенка, восприни­мающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном рече­вом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доми­нирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

Третье условие формирования речи у глухих детей — другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преоб­разований, причиной чего является иная сенсорная основа овла-


дения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как еди­ное целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми об­раз слова воспринимается зрительно и его преобразования пред­ставляются чисто «внешними».

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слу­ха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые' они допускают при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми пси­хологическими условиями, которые были обозначены выше. Ха­рактер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не разли­чают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно использу­ют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочета- ! ния слов (ошибки согласования и управления). Регулярный харак­тер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеобра­зием развития их мышления, в третьих — с трудностями позна­ния сложной природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. (Об осо­бенностях развития речи у слабослышащих и глухих см. текст 2).

Текст 2

«В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей моложе 3 лет наряду с активным лепетом, при­сущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабослыша­щих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает об­наруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4 — 5 лет еще не проявляется ничего спе-


цифического по сравнению с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь глухих этого возраста, носит характер активного лепета (иног­да отнесенного), лепетных и усеченных слов. Другая половина слабослы­шащих 4 — 5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фразы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную об­ращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличиваться раз­личия в уровне развития активной и пассивной речи у глухих и слабо­слышащих детей. Внутри категории слабослышащих довольно долго (иног­да до 6 лет) остается небольшой процент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдель­ные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользоваться своим слухом, хотя многие их них обладают значи­тельными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошколь­ному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднения лепета.

У подавляющего большинства слабослышащих детей к концу до­школьного периода появляются слова, а у некоторых детей — фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими и грамматическими искажени­ями. Эти дети понимают обращенную речь в пределах определенной си­туации; лишь очень небольшая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне ситуации.

При сопоставлении уровня развития речи у необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются разные линии развития; у глухих дошкольников без специального обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у слабослышащих, даже без специ­ального обучения, кривая развития речи возрастающая...» (Ветер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. — С. 20—21.)

Дактшъная речь — это своеобразная кинетическая форма сло­весной речи. Движения рук обозначают буквы алфавита нацио­нального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактиль­ной речи, разговаривающие следуют правилам письменной фор­мы речи. Дактилирование обязательно сопровождается устной ре­чью. В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит существенным вспомогательным средством при формиро­вании словесной речи (Б.Д.Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда на­писание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех зву­ков, которые плохо считываются с губ.

Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, по-


Рис. 8. Жест «Внимательно!»

скольку она включает в себя две раз­новидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Русская жестовая речь — это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической систе­мы, обладающей своеобразной лек­сикой, грамматикой. Устная словес­ная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жесто-1 вая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими деть- ; ми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в пред­ложении, т.е. этот вид речи кальки­рует лингвистическую структуру сло­весного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего (рис. 8). Большинство глухих владеют разными видами речи — и рус­ской жестовой речью, и калькирующей жестовой речью, и сло­весной речью (во всех ее формах). То есть у них наблюдается, по словам Г.Л.Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязы­чие, для которого характерны различный уровень владения каж- ] дым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние со­существующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глу­хих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности. (О важности развития потребности в речевой коммуникации см. текст 3).

Текст 3

«В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком. Систематическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, при­казаний и рефлекторное, бессознательное подражание устной речи — вот два основных метода. Здесь с раннего возраста прививается привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь дается сразу во всем практи­ческом, социальном содержании ее функций. В игре, труде, в ежеднев­ной жизни ребенок научается — незаметно для самого себя — пользо­ваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, орга­низовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. На младшей ступени, для детей двух — пяти лет, нет постановки звуков и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового слова и в чтении с губ. При этом естествен­ным .путем упражняются дыхание, голос и речевые органы. Мы не боимся


неправильного произношения, невыговаривания, смешения отдельных звуков и т.п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь, прежде чем овладеет речью...

...Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения. Если мы хотим ставить уст­ную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической речи, его надо оставить. В чем же выход? Конечно, един­ственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуля­ции и поставить его как вопрос воспитания в целом...

...Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует на­править по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать по­требность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь. Опыт гово­рит за это. Жизнь говорит за это...» (Выготский Л. С. Принципы социаль­ного воспитания глухонемых детей // Проблемы дефектологии. — М., 1995.-С. 62, 67, 68.)

Память

Исследования особенностей памяти детей с нарушенным слу­хом имеют принципиальное значение для психологии, поскольку позволяют выявить, в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклоне­ния) оказывают влияние на развитие разных видов памяти.

Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слыша­щих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памя­ти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В.Розановой пока­зали, что при произвольном запоминании наглядного материа­ла глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале млад­шего школьного возраста имеют менее точные, чем их слыша­щие сверстники, образы памяти, поэтому путают места распо­ложения предметов, сходных по изображению или функцио­нальному назначению. При дальнейшем обучении разница со


слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования осо­бенностей произвольного запоминания предметов, схематичес­ких фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированны­ми и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо ка­кой-то .определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обо­значениями как средством для запоминания, а в случае использо­вания таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предме­тов были затруднены.

Все перечисленные особенности непроизвольного и произволь­ного запоминания наглядного материала глухими детьми (текст 4) накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. дли­тельность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившего­ся объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слыша­щих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные об­разы объектов (М.М.Нудельман).

Текст 4

«...Формированию творческого воображения способствуют:

1.Использование на начальном этапе обучения специальных заданий
на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-
действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей
конструктивных навыков, способности к многократному переструктури­
рованию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов
решения поставленной задачи.

2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения
на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность
осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внут­
реннем плане, а не на уровне предметных действий.

И те и другие задания направлены на формирование у учащихся ком­бинаторных механизмов воображения и в первую очередь операции «вклю­чения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.


 

3. Использование на уроках предметно-практического обучения (руч­
ного труда) или во внеклассной работе широкого ассортимента природ­
ных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта
учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей дей­
ствительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов твор­
ческого воображения.

4. Направленность обучения на развитие у учащихся способности к
сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой,
а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного
видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей дей­
ствительности.

5. Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов
в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более
глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них
развернутых представлений об окружающих объектах.

6. Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности рабо­
ты с формой, предполагающей создание на основе форм исходных ма­
териалов (природных или синтетических) образов различных объектов.
Такая работа способствует формированию операциональных компонентов
творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, спо­
собностей к переконструированию, комбинированию заданных элемен­
тов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у
учащихся операции «включения».

1. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельно­сти, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъясне­ние возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так
называемых «открытых планов», позволяющих учащимся в процессе из­
готовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в
соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением
новых идей относительно изготавливаемого изделия.

9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных
этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сю-
жетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися вообража­
емых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии
с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для
повышения мотивации речи и расширения сферы ее использования в
общении, что способствует более оптимальной реализации принципа
коммуникации и имеет принципиальное значение в обучении неслы­
шащих детей.

10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка
задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулиру­
ет деятельность творческого воображения и способствует формирова­
нию механизмов комбинаторики данного психического процесса...» (Ре-
чицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших
школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М., 1999. —
С. 88-89.)


!


Словесная память

В развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях спе­циального обучения отставание в развитии словесной речи при­водит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сход­ство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмыс­ленным. Но если у слышащих детей все замены слов при воспро­изведении были смысловыми, то у глухих детей наблюдалось три типа замен: 1) замены по внешнему сходству слов (угол — уголь, дройсит — держит); 2) смысловые замены; 3) замены слов, в ко­торых сочетается внешнее сходство и смысловая близость (выбра­ли — собрали, описывал — уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова, j Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Формирование представ­лений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должно опираться на соответствующие мыс­лительные операции (например, на абстрагирование — при усвое­нии прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаго­лов). Поэтому при запоминании существительных различия меж­ду глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту по­степенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилага­тельных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухи­ми детьми не как одна смысловая единица, а как последователь­ность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затра­чивают значительные усилия, т.е. субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения бук­венного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов). Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной диф-ференцированности значений слов, относящихся к одной ситуа­ции (отсюда такие замены, как хоккей — шайба, горшок — мис­ка). В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредствованного запоминания, такие, например, как группи­рование слов по смыслу и др.

При запоминании глухими детьми предложений и связных текс­тов были обнаружены особенности, отражающие общие законо­мерности усвоения ими речи.


 


Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как еди­ные смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто глухие дети вос­производят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным.

Глухие школьники не могут передать содержание текста свои­ми словами и стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В.Занкова и Д. М. Маянц, такое стремление объясня­ется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что слова, используемые глухими школьниками, являются «инерт­ными», «малоподвижными», застывшими в определенных соче­таниях.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (I — III классы) харак­терен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост вос­производимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов. Для второй стадии (ГУ— VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при ко­тором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостаю­щими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (VII — VIII классы).

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной дея­тельности.

Мышление

Мышление — это познавательный процесс, характеризующий­ся обобщенным и опосредованным отражением действительнос­ти. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три ос­новные стадии развития детского мышления. Это наглядно-дей­ственное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в разви­тии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Проблема развития мышления у ранооглохших детей привлекает внимание философов и психологов давно, так как анализ своеоб­разной ситуации развития глухого ребенка может позволить луч­ше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.


Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует раз­личные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает не­обходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих нагляд­но-действенных обобщений (А. В. Запорожец). Доречевое мышле­ние — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с опре­деленной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказыва­ется, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат пред­посылкой для осознанного овладения любым видом речи (жесто-вой или словесной).

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действен­ные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Так, по данным Н. В.Яшко-вой, даже в младшем школьном возрасте глухие дети стремились прямо следовать образцу, не овладевали обобщенным способом действия, поэтому для выполнения задания им требовалось в че­тыре раза больше времени и в три раза больше показов, чем слы­шащим детям.

Таким образом, обучение глухого ребенка речи, которое игра­ет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предус­матривает предварительное знакомство с предметным содержа­нием речи. Это знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только на основе специфического для ребенка практи­ческого опыта и сенсорного воспитания.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мыш­лению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает спо­собность осуществлять мысленные действия с образами этих пред­метов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставать­ся на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирова­ние наглядных форм мышления над понятийными. Это подтверж­дается различными экспериментальными исследованиями. Так, на­пример, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образ­ного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена (см. текст 5). Оказалось, что наибольшие различия в развитии нагляд­но-образного мышления наблюдаются между глухими и слыша­щими детьми в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп разви­тия наглядно-образного мышления, чем у слышащих.


Текст 5

«В процессе обучения глухих детей необходимо учитывать индивиду­альные особенности развития их мышления. На основе исследования и длительного клинического наблюдения глухих детей в процессе обуче­ния можно выделить, по крайней мере, пять групп детей, каждая из которых требует своего подхода.

1. Дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и сло­
весно-логического (понятийного) мышления. Глухие школьники этой
группы не уступают слышащим сверстникам по уровню развития на­
глядного мышления и отстают от слышащих по развитию понятийного
мышления приблизительно на три года.

Дети этой группы имеют высокую обучаемость, проявляют актив­ность и самостоятельность при выполнении учебных заданий. Они хоро­шо усваивают программу школы глухих на протяжении всех лет обуче­ния. Однако они нуждаются в специальной помощи педагога (учителя и воспитателя) для всестороннего развития их личности.

2. Дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логиче­
ского мышления. Эти дети отстают от слышащих по развитию обоих ви­
дов мышления. Они обычно имеют в школе среднюю успеваемость, для
продвижения в обучении нуждаются в постоянной помощи педагога.

3. Дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логиче­
ского мышления. Они имеют низкую обучаемость, обычно заметно сни­
женную работоспособность. При первично сохранном интеллекте, но
наличии ряда неблагоприятных факторов развития и функционирова­
ния их центральной нервной системы эти дети нуждаются не только в
индивидуальном подходе, но и более медленных темпах обучения по
сравнению с детьми, составляющими первую и вторую группы.

з? 4. Дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления. По уровню развития нагляд­ного мышления эти дети не уступают своим слышащим сверстникам. Однако они имеют большие трудности в овладении речью. Эти трудно­сти обычно обусловливаются рядом неблагоприятных факторов: отсут­ствие необходимого каждодневного внимания к развитию речи детей со стороны взрослых (в условиях специального обучения) начиная с ран­него детства; болезнями детей и пропусками в занятиях; недостатками произвольной деятельности детей (неусидчивостью, неумением длительно сосредоточиться на задании, дать «внутреннее напряжение» при возник­новении трудностей и необходимости преодолеть их); бедностью учеб­ных интересов. Дети этой группы обычно очень успешно справляются с привлекательными для них заданиями наглядно-практического характе­ра и вместе с тем испытывают большие трудности в усвоении школьной программы на протяжении всех лет обучения в школе.

Однако наблюдаются индивидуальные варианты развития, во мно­гом определяющиеся желанием и умением учителя найти индивиду­альный подход к учащемуся. Среди детей четвертой группы встречают­ся такие, которые благодаря адекватному обучению ликвидируют де­фицит в развитии речи и словесно-логического мышления и по усвое­нию знаний, умений и навыков переходят в число хорошо успевающих


учащихся. Однако, к сожалению, встречаются случаи и противополож­ные (неадекватное обучение и неусвоение учащимися школьной про­граммы).

5. Группа детей с относительно высоким развитием словесно-логи-ческого мышления при низком уровне развития наглядного мышления (самая малочисленная). У этих детей наблюдаются обычно высокие успе­хи в усвоении школьной программы на первых этапах обучения с посте­пенным снижением эффективности усвоения знаний в последующих классах. Однако в ряде случаев у таких детей на протяжении обучения в школе наблюдается компенсаторное развитие наглядного мышления и дальнейшее гармоническое развитие обоих видов мышления...» (Розано­ва Т. В. Индивидуальные различия наглядного и понятийного мышления глухих детей: Исследование личности детей с нарушениями слуха.- М.,

1981.-C.70-72.)

 

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в раз­витии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их от­ношений, лежащих в основе условия задачи. Неполное осознание принципа решения задачи, возникновение трудностей при пере­ходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построе­ния, но различной по наглядному выражению. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отно­шений между различными признаками, тем успешнее они их ре­шали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундамен­том для формирования словесно-логического мышления. Разви­тое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логи­ки, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с бо­лее поздними сроками формирования наглядно-образного мыш­ления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В. Розанова). Большие трудности вызыва­ет у глухих детей решение многих задач, сформулированных сло­весно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...»), понимание взаимообратных отношений между величинами.

Глухие дети длительное время испытывают сложности при вы­полнении заданий, требующих выразить словесно сформулиро­ванные отношения с помощью наглядных средств. Особые труд­ности возникают у глухих детей при необходимости сделать умо­заключение по содержанию текста, что требует сопоставления


словесно сформулированных суждений. При этом глухие дети (даже десятиклассники) давали ответы, в которых логическая связь формально как бы присутствовала и была оформлена речевыми средствами, но содержательно отсутствовала. Все эти трудности свидетельствуют о том, что у глухих детей позже формируются мыслительные операции, и в частности такое их важное свой­ство, как обратимость.

Т.В.Розанова выделяет следующие условия развития словес­но-логического мышления у глухих детей.

Первое условие — это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и нагляд­но-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт ре­шения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного уп­равления образами. Для включения речи в процесс решения зада­чи нужно направлять глухих детей на то, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали сло­весные обозначения пространственных отношений между пред­метами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали собственные ошибки.

Второе условие — это обучение умению мыслить обрати­мо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладевать соответствующими речевыми сред­ствами, уметь устанавливать связи слов и словесных высказыва­ний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений — с их словесным обозначени­ем, причем связи эти должны быть многосторонними, разнооб­разными.

Третье условие — это развитие всех мыслительных опера­ций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходится оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. По­этому сначала нужно учить глухих детей выделять видимые, внеш­ние свойства предметов, потом — внутренние свойства, затем фун­кциональное назначение предмета, родовую и видовую его при­надлежность.

Четверто еусловие — это овладение глухими детьми на­чалами логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктив­ных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их со­отнесении друг с другом глухие дети овладевают основами иерар­хической структуры классификации. Необходимо обучить глухих


детей устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина — следствие», «цель — действие» и т.д. В ходе овладения системами конкретных понятий, логически­ми терминами и зависимостями у глухих детей постепенно наме­чается переход от конкретно-понятийного мышления к абстракт­но-понятийному. Нужно отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не от­личаются от слышащих. Этот факт, по мнению Т.В.Розановой, свидетельствует о том, что нарушение слуха не является непре­одолимым препятствием на пути овладения словесной речью и формирования словесно-логического мышления (см. текст 6).


php"; ?>