IV. 1.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором вре­мени после рождения. Так, в 100% наблюдений (К.С.Лебедин­ская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми — комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоцио­нальных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активно­сти на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста


ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослы­ми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижи­маются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отли­чает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание по­нравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с ро­дителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К. С.Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы стра­хов:

1) типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать,
в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого
испуга);

2) обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной
чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чу­
жих людей, незнакомых мест);

3) неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой
реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аути-стического поведения этих детей. При налаживании контакта об­наруживается, что многие обычные предметы и явления (опреде­ленные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определя­ет стремление детей к сохранению привычной окружающей об­становки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоцио­нальные реакции. Это явление получило название «феномен тож­дества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движе­ния их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными


признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локаль­ные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация — они остаются акту­альными на протяжении многих лет и конкретная причина стра­хов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на по­верхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситу­ацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, преж­де всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормози­мы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необхо­димости выхода за рамки привычных стереотипных форм контак­та, при повышении по отношению к ним уровня требований окру­жающих. Наиболее характерными являются страхи, которые выра­стают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружаю­щими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нару­шение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблю­дается пассивное игнорирование или активное отвержение обще­ния, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодей­ствиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться на­строением окружающих его людей. Все это не способствует фор­мированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в част­ности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

IV. 1.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого


года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную актив­ность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства пред­метов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют сте­реотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, раз­глядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специ­фическими общественно выработанными способами употребле­ния предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.

Игра

Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирова­ние игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избира­тельно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсор­ный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособлен­ном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Роле­вая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными дей­ствиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская, О.Л.Ра-менская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим со­бой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоп­лощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюже­тах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтере­сованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохра­няются и в более старшем возрасте.

Учебная деятельность

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставлен­ной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечь­ся от непосредственных впечатлений, от положительной и отри­цательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА — вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности


во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллекти­ва, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них харак­терны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие зат­руднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем ро­дителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиле­ние стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, со­чиняют истории, героями которых они являются. Появляется из­бирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, ма­лознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в ак­тивной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном обще­нии с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекцион-ная работа по формированию учебного поведения аутичного ре­бенка, развитию своего рода «стереотипа обучения»1.

IV.1.7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ РАННЕМ ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ2

В 1978 г. М.Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, это:

особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявля­ющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем;

задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллек­туальным уровнем;

стремление к постоянству, проявляемое как стереотипны^ за­нятия с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды;

проявление патологии в сроки до 48-месячного возраста.

Поскольку дети данной категории очень избирательны в обще­нии, возможности использования экспериментальных психоло­гических методик ограничены. Основной акцент необходимо сде­лать на анализе анамнестических данных об особенностях разви­тия ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других

Более подробно см.: Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним Детским аутизмом //Дефектология. — 1997. — № 4.

2 В разделе использован опыт работы ГОУ № 1831 Москвы для детей, страда-ранним детским аутизмом.

* ^ Кузнецова И


I

представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и дея­тельности.

Наблюдения за ребенком по определенным параметрам могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведе­нии, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия.

Такими параметрами являются:

более приемлемая для ребенка дистанция общения;

излюбленные занятия в условиях, когда он предоставлен сам себе;

способы обследования окружающих предметов;

наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;

используется ли речь и в каких целях;

поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

отношение ребенка к включению взрослого в его занятия.

Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаи­модействия с окружением невозможно правильно построить ме­тодику и содержание комплексного коррекционно-развивающего воздействия (текст 2).

Текст 2

Подход к решению задач восстановления аффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами.

«1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имею­щий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне
в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.

3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в при­
вычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и
тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия
ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости —
доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном
контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда
взрослый становится для него положительным аффективным центром
ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к дру­
гому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на
сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен,
что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «без-
оружным»в общении.

8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения
его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в
структуру существующих форм.


9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком.
Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения,
когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной,
может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разру­
шить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с
ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более
раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с
близкими.

11.При установлении аффективного контакта необходимо учитывать,
что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей яв­
ляется установление аффективного взаимодействия для совместного овла­
дения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с
ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться
на процесс и результат совместного контакта со средой». (Лебединский В. В.
Никольская О. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их
коррекция. - М., 1990. - С. 89-90.)

Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, в систему коррекционной работы, как правило, входит и специ­альная работа по преодолению страхов. Для этой цели используют игровую терапию, в частности в варианте «десенсибилизации», т. е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту (текст 3).

Текст 3

...Установление контакта. Несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее. Детей объединяет отсутствие направ­ленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с эксперимен­татором, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой об­становки. В связи с этим для установления контакта прежде всего было необходимо создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха, внушить чувство безопасности, продуцировать стабильную спон­танную деятельность доступного ребенку уровня. Устанавливать контак­ты с ребенком необходимо только в доступной по возможности деятель­ности.

Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии. Первостепенное значение придавалось тому, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обна­руживали сохранность ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе коррекционной работы выявлялись эти сохранные формы контактов, и общение с ребенком строилось на их основе.

Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии. Решение задач игротерапии второго этапа требовало применения другой тактики. Теперь экспериментатор, оставаясь внимательным и дружелюб­ным к ребенку, активно включался в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате — это совме­стная игра со взрослым. Усилия экспериментатора направляются в этот


момент терапии на попытку уменьшения беспорядочной деятельной ак­тивности, ликвидацию навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности. Особенно важно подчеркнуть, что формирование устойчивой совмест­ной деятельности проводилось не в нейтральной, а в мотивированной (пусть даже патологической) игре. В некоторых случаях для создания со­вместной с экспериментатором и целенаправленной игры эффективным было одновременное применение неструктурированного материала и личностно значимой игрушки. В этом случае песок или вода стабилизи­ровали беспорядочную активность ребенка, а сюжет игры строился вок­руг любимого ребенком предмета. В дальнейшем к игре с привлекатель­ными игрушками подключались новые предметы, экспериментатор по­буждал ребенка к действию с ними. Таким образом, расширялся круг предметов, с которыми дети устойчиво играли. Одновременно осуществ­лялся переход к более совершенным способам взаимодействия, форми­ровались речевые контакты.

...В результате проведения игровых занятий в ряде случаев удавалось существенно изменить поведение детей. Прежде всего это выражалось в отсутствии всякого опасения или страха. Дети чувствовали себя естествен­но и свободно, становились активными, эмоциональными». (Спиваков-скаяА. С. Нарушения игровой деятельности. — М, 1980. — С. 87 — 99.)

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии» (от англ, hold — держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивле­ние, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может зани­мать до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаи­модействия с окружающим миром, снижению тревоги, укрепле­нию эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому пси­холог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.

При РДА в большей степени, чем при других отклонениях, круг общения ограничен семьей, влияние которой может быть как положительным, так и негативным. В связи с этим одной из центральных задач психолога является оказание помощи семье в принятии и понимании проблем ребенка, выработке подходов к «домашней коррекции» как неотъемлемой составляющей общего плана реализации коррекционно-воспитательной программы. Вме­сте с тем родители аутичных детей сами часто нуждаются в психо­терапевтической помощи. Так, отсутствие у ребенка выраженного стремления к общению, избегание глазного, тактильного и рече­вого контактов могут сформировать у матери чувство вины, не­уверенность в возможности осуществить свою материнскую роль. В то же время мать обычно выступает в качестве единственного


человека, через который организуется взаимодействие аутичного ребенка с окружающим миром. Это приводит к формированию повышенной зависимости ребенка от матери, что вызывает у по­следней тревогу относительно возможности включения ребенка в более широкий социум. Отсюда необходимость специальной ра­боты с родителями по выработке у них адекватной, ориентиро­ванной на будущее стратегии взаимодействия с собственным ре­бенком при учете имеющихся у него проблем на текущий момент.

Аутичного ребенка приходиться учить практически всему. Со­держанием занятий может быть обучение коммуникации и быто­вой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окру­жающем мире, других людях. В начальной школе это — чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и ес­тественного циклов. Особенно важным для такого ребенка явля­ются занятия литературой, сначала детской, а потом классиче­ской. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насы­щенное освоение заложенных в этих книгах художественных обра­зов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внут­ренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних про­явлений, отношений между людьми. Это способствует улучше-:йию понимания себя и других, уменьшает одноплановость вос­приятия мира аутичными детьми. Чем больше такой ребенок усваи­вает различных навыков, тем более адекватной, структурно раз­работанной становится его социальная роль, в том числе и школь-feoe поведение. Несмотря на важность всех школьных предметов, программы подачи учебного материала должны быть индивидуа­лизированы. Это обусловлено индивидуальными и часто необыч­ными интересами таких детей, в некоторых случаях их избира­тельной одаренностью.

Физические упражнения могут поднять активность ребенка и £нять патологическое напряжение. Такому ребенку необходима специальная индивидуальная программа физического развития, Сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко струк­турированной форме. Уроки труда, рисования, пения в..младшем возрасте тоже могут много сделать для адаптации такого ребенка К школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок Может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат.

Американскими и бельгийскими специалистами разработана специальная программа по «формированию стереотипа самостоя­тельной деятельности». В рамках этой программы ребенок учится организовывать свою деятельность, получая подсказки: исполь-Зуя специальным образом структурированную образовательную среду — карточки с условными обозначениями того или иного вида Деятельности, расписание видов деятельности в наглядном и сим­волическом исполнении. Опыт использования подобных программ


в разных типах образовательных учреждений показывает их эф­фективность для развития целенаправленной активности и са­мостоятельности не только детей с РДА, но и имеющих другие виды дизонтогенеза.

Контрольные вопросы и задания

1.Дайте определение синдрома РДА и опишите наиболее характерные
признаки его проявления.

2. Перечислите возможные клинико-психологические причины возник­
новения РДА.

3. Дайте сравнительное описание различных вариантов аутизма: синд­
рома Л.Каннера, Х.Аспергера и др.

4. Отметьте основные различия РДА как особой формы психического
дизонтогенеза и синдрома аутизма при психоневрологических заболева­
ниях и детской шизофрении.

5. Охарактеризуйте основные группы РДА, выделенные на основании
уровневого подхода к формированию патологии эмоционального взаимо­
действия со средой.

6. Охарактеризуйте значение страхов в структуре нарушений развития
при РДА.

7. В чем состоит своеобразие познавательного развития детей с РДА?

8. Опишите особенности игровой деятельности дошкольников с РДА.

9. Охарактеризуйте основные тенденции в развитии предпосылок учеб­
ной деятельности при РДА.

 

10. Перечислите основные принципы коррекционной работы с деть­
ми с РДА.

11.Что такое «холдинг-терапия» применительно к работе с аутичны-
ми детьми?

12. В чем состоит особое значение работы с родителями в системе кор-
рекционно-воспитательной работы с аутичными детьми?

Литература

Башина В.М. Ранний детский аутизм // Альманах «Исцеление». — М., 1993.

Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицына. — СПб., 2001.

Каган В.Е. Аутизм у детей. — М., 1981.

Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. и др. Дети с наруше­ниями общения: Ранний детский аутизм. — М., 1985.

Лебединская К. С., Никольская О. Н. Диагностика раннего детского аутиз­ма. - М., 1991.

Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М., 1997.

Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектоло­гия. - 1995.-№ 1.

Ранний детский аутизм: Сб. науч. трудов / Под ред. Т.А.Власовой, В.В.Лебединского, К.С.Лебединской. — М., 1981.

Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980.