Профессиональные и личностные качества педагогов, осуществляющих коррекционную деятельность
()чевидпой становится задача формирования профессиональной готовности специалистов, работающих с различными категориям детей с особенностями психофизического развития. Проблема профессиональной готовности учителя в ее структурно-содержательном и технологическом аспектах не является новой. Исследователи
давно отметили, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достигнуть каких-либо результатов. Поэтому готовность является первичным фундаментальным условием выполнения любой деятельности. Готовность к профессиональной реализации педагогической деятельности носит ряд специфических черт и обусловливается содержательными особенностями последней.
Сущностная характеристика феномена профессионально-педагогической готовности отличается многообразием подходов к его определению.
Большинство современных авторов рассматривают готовность как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, познавательный и эмоциональный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности. При этом они исходят из представлений о личности как трехуровневом явлении, как синтезе поведенческих, эмоционально-нравственных и духовно-когнитивных тгачал.
Рассматривая феномен готовности к педагогической деятельности, разные авторы понимают его по-разному: 1) как свойство личности, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю.В. Янотовская); 2) как комплекс внутренних сил личности, ее внутренний потенциал, оказывающий влияние на эффективность деятельности (Б.Г. Ананьев); 3) как избирательную направленность, настраивающую личность на будущую деятельность (Ю.К. Васильева); 4) как синтез свойств личности (В.А. Крутец-кий.); 5) как сложное личностное образование (Л.В. Кондрашова).
А.И. Мищенко профессиональную готовность педагога определяет как интегральное умение педагогически мыслить и действовать, состояние профессиональных знаний и умений, мотивации, способствующих успешному выполнению профессиональной деятельности.
По мнению исследователей, структура готовности и ее качество определяются фактором времени и представляют собой единство двух подсистем: ситуативной и долговременной. Такой подход к определению готовности и ее структуры получил название функционального и исследуется в литературе в свете различных концепций, начиная с 50-х годов XX в.
И. Турчанинова, анализируя структуру педагогической деятельности в целом, считает, что ее структурными компонентами выступают различные виды готовности:
• социальная — способность педагога осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни;
• общекультурная - достаточно высокий уровень общего обра
зования и развития педагога;
• специально-предметная - знание предмета преподавания, при
способленность в конкретной области деятельности;
• психолого-педагогическая - способность особым образом и в
особых условиях взаимодействовать с другими людьми.
Педагогическая готовность включает педагогические умения; эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание; профессионально-педагогическое мышление, которое позволяет проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы.
Фундаментальное исследование профессиональной готовности к педагогической деятельности проведено К.М. Дурай-Новаковой. Ню иыделены компоненты структуры профессиональной готовности как целостного явления:
• мотивациоппый;
• ориентировочно-познавательно-оценочный;
• эмоционально-волевой;
• операционно-действенный;
• установочно-поведенческий.
Говорить о профессионально-педагогической готовности безотносительно ее направленности не совсем корректно, так как именно последняя определяет специфику и композицию структурных компонентов. Говоря о профессионально-педагогической готовности будущих педагогов к работе с детьми, имеющими особенности психофизического развития, мы полагаем, что структурно-содержательной ее основой могут стать следующие компоненты:
• информационный (компетентностный) - обладание соответ
ствующей композицией профессиональных знаний, умений, навы
ком п профессиональных компетенций;
• эмоционально-нравственный - умение эмоционально пра
вильно реагировать на реальные педагогические ситуации на осно-
ие знания и выполнения нравственных норм и правил;
• эмпирический - умение действенно сопереживать ребенку с
особенностями психофизического развития;
• мотипационный - умение определять направленность профес
сиональной деятельности в организации взаимодействия с ребен
ком с особенностями психофизического развития;
• установочно-поведенческий - наличие психологической на
строенности на работу с проблемным ребенком и построение адек
ватной модели профессионального поведения;
• действенно-оценочный - умение использовать вариативные
оценки, опираясь на субъективную успешность ребенка, побужда
ющие его к дальнейшему взаимодействию с педагогом;
• рефлексивно-коррекционный - владение знаниями и умения
ми проводить рефлексию и коррекцию собственной профессио
нальной педагогической деятельности.
Выделение такой основы дает возможность представить содержание профессионально-педагогической готовности в целом и определить наполнение образовательного стандарта подготовки педагогов, способных организовать эффективное педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития в условиях образовательной интеграции.
Ребенок с особенностями психофизического развития имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только специально подготовлен!или педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образования абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки.
Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными нидами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекцион-ной и другими видами «не учительской» деятельности, будучи направленной к одной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.
Педагоги-дефектологи работают в специальных образовательных учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях профессионального образования), в центрах коррекционпо-развивающего обучения и реабилитации, а также в образовательных учреждениях общего типа; в детских домах и школах-интернатах функционируют пункты коррекциошш-педагогической помощи для ведения коррекционно-педагогической работы с разными категориями обучающихся и воспитанников. Они могут вести индивидуальное обучение и воспитание детей с ОПФР в домашних условиях.
Содержание коррекционной работы призвано решать несколько задач: профилактику нарушений, лечение, исправление и др. В этой связи личность педагога имеет решающее значение.
Известный российский дефектолог В.П. Кащенко так определял требования, предъявляемые к профессиональным качествам дефектно га:
1) никогда не упускать из виду, что трудные случаи не есть про
явление злой воли, а результат известного влияния среды и пред
расположения;
2) учитывать всю социально-биологическую картину своего вос
питанника;
3) обладать достаточной теоретической и практической подго
товкой: «Учитель-практик без научной подготовки и прекрасный
теоретик, который блестяще может говорить о воспитании, одина
ково беспомощны перед воспитуемым ребенком»;
4) уметь любить детей и уметь импонировать им;
5) «...не должен обладать пи одной из форм возбудимости нервно-
психической сферы и не выявлять отрицательных эмоций...».
Педагог-дефектолог - это человек с особым складом души, гуманный, умеющий сострадать, деятельный, инициативный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный, тактичный, корректный.
Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с. особенностями психофизического развития в жизни общества.
Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое про-спешепие, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация образования и руководство им.
Вопросы и задания для самопроверки
1. Какими составляющими ирслстаплена система специального образова
нии п iiaiiirii стране?
2. I la;ioiiiiic устойчивые тенденции преобразования специального образо
вании it Республике Беларусь.
Л. I lepe'iiK лиге учреждения, обеспечивающие специальное образование.
4. В чем отличие нецензового образования от цензового?
5. Назовите основные векторы и направления развития специального оо-
разования и Республике Беларусь.
6. Проведите сравнительный анализ понятий, характеризующих интегра
ционные процессы 1) образовании детей с особенностями психофизического
развития: «виды», «формы», «модели», «варианты».
7. Для каких категорий детей с особенностями психофизического развития
образовательная интеграция более адекватна и почему?
8. Назовите условия успешной реализации интегрированного обучения.
9. Сформулируйте основные принципы интегрированного воспитания и
обучения детей дошкольного возраста.
10. В чем суть понятия «качество специального образования»?
11. Какими механизмами может быть обеспечено качество специального
образования?