Тема 8. Розлади темпу та ритму мови несудоМного характеру
Лекція 8. Розлади темпу та ритму мови несудоМного характеру
Мета вивчення: розкрити сутність несудомних порушень мовлення, їх диференціальну діагностику із судомними порушеннями та особливості корекційної роботи логопеда із їх подолання.
Навчальний час: _______________________________________________
Обладнання: таблиці, опорні схеми, фонозаписи мовлення дітей із несудомними порушеннями мовлення.
План лекції (навчальні питання):
1. Загальна характеристика порушень темпу та ритму мови несудорожного характеру.
2. Тахілалія, баттаризм, психофізіологічна основа порушень, логопедична робота з цими розладами.
3. Брадилалія, особливості прояву дефекту, методика логопедичної корекції.
4. Втрата, фізіологічні ітерації.
Ключові поняття: тахілалія, браділалія, баттаризм, фізіологічні ітерації, полтерн.
Темп мови - це швидкість, з якою мова збігає в часі. Темп відносять до просодичної сторони мови. Нормально людина вимовляє від 9 до 14 звуків за секунду 60 слів за хвилину. Прискорюючи темп мови можна вимовити 15-20 звуків за секунду, але вимова не втрачає своєї ясності та розбірливості.
Порушення темпу може бути патологічно обумовлено, з різними місцями враження головного мозку (кори та підкоркових утворень).
Темп мови може бути повільним (мова монотонна, розтягнута); швидким - подібно скоромовкам, де слова мають редуційовану форму.
Тахілалія - патологічне прискорення темпу мови, як правило, спадкового характеру, але виникнення можливе і під впливом зовнішніх факторів (неправильні прийоми виховання). Ведуча ланка - розлад темпу зовнішньої та внутрішньої мови за рахунок патологічної переваги процесів збудження. При цьому порушенні спостерігається розлад читання, письма, швидкий темп загальної моторики та всіх психічних процесів, підвищена емоційність, гіперактивність.
Основні прийоми логопедичної роботи описані Ю.А.Флоренською, З.С.Ходоровою (1935). Мовні заняття проводяться в колективі на фоні роз'яснювальної психотерапії. Привертається увага до мови, уповільнення її темпу, виховання логічного мислення. Знижується загальна психомоторна збудженість, перебудовуються патологічні особливості особистості. З цією метою використовують ЛФК, медикаментозний та фізіотерапевтичний вплив.
Баттаризм - патологічно обумовлене прискорювання мови, під час якого слова вимовляються нечітко, не до кінця, мова вивертається каскадом. У сучасній літературі прийнято вважати, що цей термін - похідне від імені царя Батта.
Під час захворювання на баттаризм порушується мовне дихання, мова нерозбірлива. За словами Куссмауля, людина не розрізняє слова та звуки, проковтує склади, навіть цілі слова наприкінці фрази заміняються якимсь бурмотанням.
Часто фонетичним недолікам із баттаризмом - супутні порушення синтаксису, граматичної будови мови, послідовності висловлювання думки. Баттаризм - один із проявів загальної підвищеної збудливості, частіше зустрічається у дітей-невропатів, від заїкання відрізняється відсутністю мовних судорог, страху привселюдної промови.
Виправлення. Логопед повинен націлити баттарика на роботу з мовою, корегувати увагу, у процесі роботи з фразою необхідно привчати дитину робити зупинки між словами. Застосовується сполучена та віддзеркалена форми мови. Із віддзеркаленою мовою використовується плескання, диригування, мовні вправи ускладнюються за системою комплексного методу. Проводиться зворотній рахунок, нарощування слів (сор-сорт, спорт). Під час читанні закривають нижній рядок. Проводиться робота над переказом. Для цього підбираються прості, невеликі за об’ємом тексти. Логопед повинен постійно стежити за артикуляцією. Велике місце відводять роботі з моторикою (гімнастика, ритмічні вправи), медичному лікуванню.
Брадилалія - патологічно уповільнена, але правильно скоординована мова. В основі розладу - патологічне посилення гальмового процесу, який домінує над процесом збудження, це є спадкова форма порушення зовнішньої та внутрішньої мови. Може бути обумовлено екзогенними факторами, вихованням, наслідуванням, астепізацією, інтоксикаціями.
Брадилалія - симптом соматичного, неврологічного чи психічного захворювання (олігофренія із наслідками менінгоенцифаліта, дистрофічні, органічні захворювання ЦНС, травми, пухлини головного мозку).
Брадилалія характеризується різноманітними порушеннями: уповільнення темпу зовнішньої та внутрішньої мови, письма, монотонністю інтер - та інтравербальними уповільненнями (паузи між словами та звуками).
Комплексна дія. Застосовуються особливі прийоми логопедичної роботи, перевиховання особистості, медичне лікування, ЛФК, ритміка, співи, фізіотерапія та інше.
Логопедична робота спрямована на: а) прискорення мовних рухів; б) прискорення мовних реакцій за допомогою скоромовок; в) прискорення темпу внутрішньої мови (робота з уявою під час дії зовнішніх подразників (різного темпу); г) прискорити темп читання та письма; д) використання виразного сценічного читання та драматизації.
Медичне лікування використовується у залежності від стану НС.
Лікувальна гімнастика носить тонізуючий характер.
Застосовується фізіотерапія: душ Шарко, електролікування.
За словами М.Зеємана /1965/ терміни "полтерн" та "тахилалія" - синоніми, основний симптом - внутрішньословесне прискорення, побічні симптоми - глитання та повторення складів, порушення загальної та мовної моторики, психологічні зміни. Причини, соматичні психогенні фактори, звичка, обтяжена спадковість.
Фізіологічні процеси збудження переважають над процесами гальмування, спостерігається невідповідність темпу мислення та мови. У письмовій мови також спостерігаються пропуски, написання букв та слів порушується, відмічається рухливий неспокій, розгальмованість. Вони не помічають свого дефекту, контактні.
Логопедична робота. Здійснюється комплексна медико-педагогічна дія.
Застосування мед. препаратів, свідомого відношення до дефекту, слухового контролю.
Вправи на регулювання темпу мови - виділення смислових частин тексту, вимовляння слів та речень по складам, поплескуючи чи ритмічно постукуючи. Здійснюються вправи списування тексту із одночасним промовлянням написаного.
Фізіологічні ітерації. М.Зеєман вважає, що вони не є патологією, а властиві дитячій мові на певному етапі її розвитку. . Із віком вони зникають, коли дитина стає впевненою у вираженні своїх думок мовою. Причина мислення випереджує мовні можливості дитини.
Фізіологічні запинки можуть з'явитися у дитячій мові під час несприятливих факторів (хвороба, травми, неправильні педагогічні прийоми).
Напрямки виправлення:
1. Упорядкування режиму дня дитини.
2. Спокійне ставлення до дитини (спокійні ігри, уникати зайвого шуму).
3. Консультація у психоневролога (призначення заспокійливих засобів).
4. Упорядкування мови дитини із вимогами: говорити повільно, не квапитись.
Використовувати зв’язану та віддзеркалену форму мовного спілкування, не привертати увагу дитини до виникаючих запинок у нього у мові, навчати повільному переказу, поповнювати активний словник, розвивати зв’язну мову.
Спіткання - неправильне формування фрази внаслідок особливого порушення мовної уваги, тяжких розладів темпу та ритму мови. Характеристика механізму, мовної та немовної симптоматики
Логопедична робота - пояснення необхідності лікування, перебудова самооцінки власної мови (порівняння нормальної мови та мови тих, хто спотикається); підтримання інтересу до роботи з мовою, використання артикуляційного та м'язового контролю при усному мовленні, читанні вголос, письмі; Опора на споріднену та віддзеркалену мову. При читанні - закривати наступні рядки лінійкою.
Застосовується зворотний рахунок та письмо із промовлянням слів під час написання. Дітей привчають до уважного прослуховування тексту, музики, повторенню музикальних фраз, ритму. Потім переходять до коротких переказів, розповідям за картинками, повідомленням, доповідям. Використовується подовження складів, відпрацювання правильного розміщення наголосу, проводиться робота з голосом. Поповнюється словник різними частинами мови, підбирають слова-синоніми, антоніми.
Здійснюється робота з корекцією внутрішньої мови.
Логопатів навчають найпростішій мові, починаючи із відповіді на питання з підсиленням артикуляції звуків.
Здійснюється фізичне та музично-ритмічне виховання (лікувальна гімнастика із уповільненням), використовується медикаментозна терапія, яка спрямована на усунення вегетативних порушень нервової системи, порушень дихання. Проводяться психотерапевтичні бесіди.
Тема 9. Особливості мовлення розумово відсталих дітей
Лекція 9. Особливості мовлення розумово відсталих дітей
Мета вивчення: розкрити особливості мовленнєвого розвитку дітей з інтелектульнми порушеннями.
Навчальний час:
Обладнання: опорні таблиці, фонозаписи мовленнєвих порушень у р/в дітей.
План лекції (навчальні питання):
1. Особливості мовленнєвого розвитку дітей з розумовою відсталістю в ступені дебільності.
2. Порушення мовлення у розумово відсталих дітей.
3.Загальна характеристика порушень мовлення:
4. Порушення фонетичної сторони мовлення
5. Порушення лексики у розумово відсталих школярів.
6. Порушення граматичної будови мовлення розумово відсталих школярів.
7. Порушення зв’язного мовлення у розумово відсталих школярів.
Ключові поняття: розумово відсталі діти, лексика, граматика, зв’язне мовлення, фонетичні помилки, вади звуковимови.
Питання 1. Характерним для них є пізній розвиток мовлення. Різке відставання спостерігається вже в період домовленнєвих вокалізів. Якщо в нормі спонтанний лепет у дітей з'являється в період від 4 до 8 місяців, то у розумово відсталих дітей лепет спостерігається в період від 12 до 24 місяців.
На думку Касселя, Шлезінгера, М. Зеємана, у розумово відсталих дітей з дебільністю перші слова з'являються пізніше за 3 роки. Дослідження І. В. Карліна і М. Стразулли показали, що перші слова у цих дітей з'являються в період від 2,5 до 5 років.
Значне відставання состерігається у розумово відсталих дітей в появі фразового мовлення. При цьому часовий інтервал між першими словами і фразовим мовленням у них триваліший, ніж у нормальних дітей.
Особливості мовленнєвого розвитку розумово відсталих дітей в психологічному аспекті вивчені багатьма авторами (В. Петрова, М. Певзнер, І. Карлін, М. Стразулла, С. Борель-Мезонні, Шлезінгер, М. Зєєман і ін.). Питання 2.Порушення мовлення у розумово відсталих школярів досліджувалися М. Е. Хватцевим, Р. Є. Левіною, Г. А. Каше, Д. І. Орловою, М. А. Савченко, Є. Ф. Соботович, Е. М. Гопіченко, Р, І. Лалаєвою та ін. За даними цих досліджень, в початкових класах допоміжної школи виражені дефекти спостерігаються у 40—60% дітей. По-перше ж класах допоміжної школи, за даними М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число дітей з дефектами мовлення значно вище.
На думку С. Я. Рубінштейнв, основними причинами недорозвинення мовлення розумово відсталих дітей є «слабкість замикальної функції кори, повільне вироблення нових диференцировочних зв'язків у всіх аналізаторах». У зв'язку з уповільненими диференцировочними, умовними зв'язками в області мовленнєвослухового аналізатора розумово відстала дитина довго не розрізняє звуки мови, не розмежовує слова, що вимовляють оточуючі, недостатньо точно та чітко сприймає мовлення оточуючих.
Розвиток моторики, у тому числі і мовленнєвої, у розумово відсталих дітей протікає уповільнено, недифференцированно. Точність мовленнєвих рухів забезпечується двояким контролем. Виявляється неточним як слуховий, так і кінестетичний контроль.
Аналізуючи особливості мовлення у розумово відсталих школярів, В. Г. Петрова виділяє комплекс багатообразних чинників, що обумовлюють порушення їх мовлення, відзначаючи, що основною причиною аномального розвитку і порушень мовлення у розумово відсталих дітей є недорозвинення пізнавальної діяльності.
Зниження рівня аналітико-синтетичної діяльності виявляється в порушенні фонематичного сприйняття, складній психічній діяльності по диференціації звуків мовлення. Порушення пізнавальної діяльності приводить до труднощів засвоєння семантичної сторони мовлення, тому розумово відсталі діти з труднощами оволодівають складними за семантикою словами (абстрактними, узагальненими) і граматичними формами (наприклад, складнопідрядними реченнями з додатковими цілі, причини і ін.).
У зв'язку із загальним недорозвиненням аналітико-синтетичної діяльності у них ускладнено формування всіх мовленнєвих узагальнень, уповільнено і якісно інакше, ніж нормальні діти, засвоюють вони закономірності мови.
Обмеженість уявлень про навколишній світ, слабкість мовленнєвих контактів, незрілість інтересів, зниженням потреби в мовленнєвому спілкуванні є значущі чинники, що обумовлюють уповільнений і аномальний розвиток мовлення у розумово відсталих дітей. Разом з цим мають місце і інші чинники, що викликають у них порушення мовлення: аномалії в будові мовленнєвого апарату, що обумовлюють ринолалію, механічну дислалію, локальне органічне ураження підкіркових відділів головного мозку, що приводить до виникнення органічного заїкання, дизартрії.
Питання 3.
Порушення мовлення у розумово відсталих дітей носять системний характер. У них виявляються несформованими всі операції мовленнєвої діяльності: має місце слабкість мотивації, зниження потреби в мовленнєвому спілкуванні, грубо порушено програмування мовленнєвої діяльності, створення внутрішніх програм мовних дій, реалізацію мовленнєвої програми і контролю за мовленням, звірення отриманого результату з попереднім задумом, його відповідність мотиву і меті мовленнєвої діяльності.
При розумовій відсталості в різному ступені порушені операції і рівні породження мовленнєвого висловлювання (смисловий, мовний, сенсомоторний рівні). Найбільш недорозвиненими виявляються високоорганізовані, складні рівні (смисловий, мовленнєвий), що вимагають високого ступеня сформованості операцій аналізу, синтезу, узагальнення. Сенсомоторний рівень мовлення у цих дітей страждає по-різному. До старших класів у більшості школярів відбувається корекція порушень сенсорно-перцептивного і моторного рівня, повне усунення дефектів фонетичної сторони мовлення (звуковимови, просодичних компонентів). У той же час семантичний і мовленнєвий рівні розвитку у цих дітей не досягають норми.
Порушення мовлення у розумово відсталих дітей різноманітні за своїми проявами, механізмами, рівнем і вимагають диференційованого підходу при їх аналізі. Симптоматика і механізм мовленнєвих розладів у цих дітей визначаються не тільки наявністю загального недорозвинення мозкових систем, що обумовлює системне порушення мовлення, але й локальній патології з боку систем, що мають безпосереднє відношення до мови, що ще більш ускладнює картину порушень мовлення при розумовій відсталості.
У дітей з розумовою відсталістю зустрічаються всі форми розладу мови, як і у нормальних дітей (дислалія, ринолалія, дисфонія, дизартрія, алалія, дислексія, дисграфія, заїкання, афазія та ін.). Переважаючим в структурі системного мовленнєвого порушення є семантичний дефект.
Порушення мовлення у розумово відсталих дітей характеризуються стійкістю, вони складно усуваються, зберігаючись аж до старших класів допоміжної школи.
Питання 4.Дефекти звуковимови у допоміжній школі зустрічаються набагато частіше, ніж в масовій.
У їх основі лежить не одна, а цілий ряд причин: недорозвинення пізнавальної діяльності, не сформованість мовленнєвослухової диференціації, порушення мовленнєвої моторики, аномалії в будові артикуляційного апарату.
У розумово відсталих дітей, так само як і у дітей в нормі, частіше порушуються артикуляторно складні звуки: свистячі, шиплячі, звуки л-л, р-р. Частіше за інших спостерігається порушення свистячих звуків. Пояснення.
Особливісті порушень звуковимови у даної категорії дітей:
1. Спотвореннями звуків мови.
2. Значна кількість замін.
3. Труднощі використання в самостійному мовленні наявних правильних артикуляторних установок.
4. Глибокий ступінь прояву розладів звуковимови.
5. Варіативність порушень звуковимови.
6.Поліморфність вад вимови звуків.
7. Стійкість симптоматики.
Порушення звуко-складової структури слова не є такими численними, проте в 1—2-х класах допоміжної школи вони зустрічаються і характеризуються певною специфікою.
Спотворення звуко-складової структури слова виявляються в:
1) порушеннях кількості послідовності складів, а також структури окремого складу;
2) спотворенні структури окремого складу із збігом приголосних;
3) пропусках приголосних при їх збігу як на початку, так і в середині слова;
4) замінах одного з приголосних фонетично схожим звуком. Навести приклад.
5) перестановці звуків сусідніх складів.
6) пропусках складів.
Спотворення складової структури слова виявляються тільки починаючи з 3—5 складних слів, частіше в словах із збігом приголосних. Багатоскладові слова, добре знайомі дітям і що часто вживаються, рідше спотворюються, чим слова, мало знайомі і що рідко вживаються.
Мовлення дітей часто монотонне, маловиразне, позбавлене складних і тонких емоційних відтінків, в одних випадках уповільнене, в інших — прискорене, у загальмованих голос тихий, слабкий, немодульований, у збудливих — галасливий, різкий.
Особливо вираженими є порушення просодичної сторони мови у дітей з хворобою Дауна. Темп мовлення уповільнений, скандований. Спостерігається браділалія і неврозоподібне заїкання. Поширеними у цих дітей є і голосові розлади (дисфонія). Голос слабкий, сиплий, глухий, порушена координація рухів дихального, голосового, артикуляційного апарату.
Питання 5.У розумово відсталих виявляється бідність словникового запасу, неточність вживання слів, труднощі актуалізації словника значніші, ніж в нормі, переважання пасивного словника над активним, несформованість структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів.
По даним В. Р. Петрової, розумово відсталі школярі I класу не знають назв багатьох предметів, які їх оточують (рукавички, будильник, кухоль), особливо назв окремих частин предметів (обкладинка, сторінка, рама, підвіконня).
У словнику дітей переважають іменники з конкретним значенням, відсутні слова узагальнювального характеру (меблі, посуд, взуття, одяг).
У активному словнику розумово відсталих дітей відсутні багато дієслів, що позначають способи пересування тварин. Учні 1—2-х класів говорять «жаба йде», «змія йде», «пташка йде». Дієслова з приставками замінюють бесприставочными дієсловами.
Розумово відсталі діти вживають лише незначну кількість слів, що позначають ознаки предмету: колір, величину, смак. Зіставлення ж за ознаками «довгий — короткий», «товстий — тонкий» і так далі використовуються дуже рідко.
Розумово відсталі школярі молодших класів рідко вживають прикметники, що позначають внутрішні якості людини. Кількість прислівників у словнику дуже обмежена.
Зустрічається неточне вживання слів, парафазії. Переважаючими є заміни слів за семантичною схожістю. Характерними є заміни слова з дифузним, розпливчатим значенням. Спостерігаються змішення слів одного роду, виду. Причинами неточності у вживанні слів у розумово відсталих дітей є труднощі диференціації, розрізнення як самих предметів, так і їх позначень.
Пасивний словник розумово відсталі дітей більше активний, але він актуалізується з утрудненнями, часто для відтворення слова, потрібне навідне питання. Труднощі викликаються, з одного боку, схильністю розумово відсталих дітей до охоронного гальмування в корі головного мозку, з іншого — особливістю формування семантичних полів.
Спостерігається уповільнення темпу формування і якісна своєрідність структури значення слова, тривалий час переважає «наочна співвіднесеність» слова, коли воно є лише позначенням конкретного предмету. Багато слів так і не стають поняттями.
Питання 6.Як показали дослідження багатьох авторів у розумово відсталих школярів спостерігається несформованість граматичної сторони мовлення, яка виявляється в аграматизмах, в труднощах виконання багатьох завдань, що вимагають граматичних узагальнень. Недостатньо сформованими виявляються морфологічні форми словозміни і словотворення, синтаксичні структури речення.
Виявляються спотворення у вживанні відмінків. Найбільш сформованими виявляються форми називного, знахідного і родового відмінків іменника. Найбільша кількість помилок зустрічається у вживанні орудного і всіх прийменниково-відмінкових конструкцій. Орудний відмінок часто замінюється називним, родовим, формою місцевого відмінка, місцевий відмінок — знахідним. Порушення використання прийменниково-відмінкових конструкцій виявляються в пропуску, заміні прийменників, спотворенні закінчень.
Неправильне вживання відмінків з прийменниками спостерігається у розумово відсталих дітей набагато частіше, ніж неправильне розуміння тих же конструкцій з прийменниками. В імпресивному мовленні спостерігаються змішування прийменників за, перед, біля, на і над, під. У експресивній мовленні спостерігається опускання прийменників в, з, відсутність прийменників над, біля, перед, за, між, через, із-за, з-під.
Діти неправильно вживають форму родового відмінка множини іменників: «багато дівчинки», «багато курки», «багато курчатах». У деяких випадках змішуються закінчення родового відмінка множини різних відмін. Допускаються помилки при виконанні завдань на узгодження прикметника з іменником в роді, числі і відмінку, особливо прикметника з іменником в середньому роді.
Характерними помилками є заміни повної форми прикметника короткою формою. У непрямих відмінках спостерігаються заміни прикметника називним відмінком.
Середній рід дієслів минулого часу в самостійному мовленні вживається дуже рідко, як і середній рід іменників.
Функція словотворення у розумово відсталих дітей є менш сформованою, ніж словозміна. Несформованість словотворення виявляється в трудності утворення прикметників від форми іменника, зменшувально-пестливих форм, дієслів з приставками. В основному діти користуються суфіксальним способом словотворення. Проте кількість суфіксів при цьому дуже трохи (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).
Характерними для розумово відсталих школярів молодших класів є прості непоширені речення. Вживаються і прості поширені речення, що включають найчастіше пряме доповнення, іноді обставини місця.
У самостійному мовленні дітей частими є фрагментарні речення з пропуском підмета, або присудка, або і підмета і присудка.
У розумово відсталих дітей надзвичайно бідні і нечіткі морфологічні узагальнення, уявлення про морфологічний склад слова і про синтаксичні зв'язки слів у реченні, недостатньо сформована система граматичних значень. Недорозвинення лексико-граматичного складу мови особливе різко виявляється в зв'язному мовленні.
Питання 7. У роботах багатьох авторів наголошується, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей здійснюється уповільненими темпами і характеризується якісними особливостями. Вони тривалий час затримуються на етапі питально відповідного і ситуативного мовлення. В процесі породження зв'язних висловлювань розумово відсталі школярі потребують постійної стимуляції з боку дорослого, в систематичній допомозі, яка виявляється або у вигляді питань, або в підказці. Особливо важкою для цих дітей є контекстна форма мовлення.
Важливу роль в недорозвиненні зв'язного мовлення грає недостатня сформованість діалогу. Розумово відсталі діти часто не усвідомлюють необхідності ясно і чітко передавати зміст якої-небудь події, тобто вони не орієнтуються на співбесідника.
Зв'язні висловлювання малорозгорнуті, фрагментарні. У розповіді порушена логічна послідовність, зв'язок між окремими його частинами. Зв'язні тексти часто складаються з окремих фрагментів.
Одній з причин затримки формування зв'язної мови розумово відсталих дітей є те, що їх мовна активність дуже слабка і досить швидко виснажується. У тих випадках, коли у дітей з'являється інтерес до теми розповіді, міняється і характер зв'язних висловлювань, вони стають більш розгорненими і зв'язними, збільшується кількість слів у реченні.
Особливості зв'язних висловів у розумово відсталих дітей багато в чому визначаються і характером завдань, формою зв'язних висловів. Легше, ніж самостійна розповідь, здійснюється у розумово відсталих дітей переказ. Але і їх переказ має ряд особливостей. Так, вони пропускають багато важливих частин тексту, передають зміст спрощено. Виявляється нерозуміння причинно-наслідкових, тимчасових, просторових відносин. На основі випадкових асоціацій вони додають події, деталі, які відсутні в тексті.
Питання для самостійної роботи:
1. Розкрійте патогенетичні чинники, що обумовлюють особливості порушень усного і письмового мовлення розумово відсталих дітей.
2. Яка поширеність порушень мовлення у розумово відсталих школярів?
3. Розкрійте особливості порушень фонетичної сторони мовлення і їх корекції у розумово відсталих дітей.
Тема 10.Корекційно-логопедична робота з розумово відсталими дітьми
Лекція 10.Корекційно-логопедична робота з розумово відсталими дітьми
Мета вивчення: ознайомити із сутністю, основними принципами логопедичної роботи з подолання порушень фонетичної, лексико-граматичної сторони мовлення у р/в логопатів.
Навчальний час:
Обладнання:таблиці, фонозаписи логопедичних занять.
План лекції (навчальні питання):
1.Основні принципи логопедичної роботи з дітьми-олігофренами в ступені дебільності.
2. Подолання недоліків звукової сторони мовлення.
3. Системи логопедичної роботи з формування у розумово відсталих дітей лексичної будови мовлення.
4. Особливості логопедичної роботи з формування у розумово відсталих дітей граматичної сторони мовлення.
Ключові поняття: корекція мовлення, постановка звуку, автоматизація звуку, диференціація звуків, загальна, мовленнєва моторика, виховання слухового сприйняття.
Основний зміст
Питання 1.Велике значення в роботі з формування граматичної будови в допоміжній школі має використання онтогенетичного принципу. Багато граматичних форм, які в нормі дитина засвоює ще в дошкільному віці, у розумово відсталої дитини виявляються незасвоєними навіть в молодших класах. Послідовність роботи над граматичними формами здійснюється як і в нормальному онтогенезі: від конкретного до абстрактного, від семантично простих форм до семантично складніших, від продуктивних до непродуктивних, від простих за граматичним оформленням до складніших за граматичним оформленням.
Питання 2.Інертність нервових процесів, різке порушення рухливості процесів збудження і гальмування виявляються в наполегливому, стереотипному відтворенні найбільш зміцнених старих зв'язків, у труднощах перемикання на нові. Внаслідок цього неправильна вимова того або іншого звуку утримується навіть в тому випадку, якщо ізольована їх вимова вдається дитині порівняно легко.
Найбільш тривалим є введення звуку в мовлення, тобто етап автоматизації. Іноді достатньо буває 3—5 занять, щоб поставити звук, але автоматизація його закінчується лише через 1—1,5 роки. Основною причиною є особливості вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей, відсутність контролю за власним мовленням, за правильністю вимови.
Корекцію дефектів звуковимови необхідно пов'язувати з розвитком пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, формуванням операцій аналізу, синтезу, порівняння. У логопедичній роботі з корекції порушень звуковимови в допоміжній школі широко використовується прийом порівняння. (етап постановки - правильна і неправильна вимова; на етапі автоматизації цей звук порівнюється з фонетично далекими; при диференціації проводиться порівняння відпрацьовуваного звуку з фонетично близькими. В процесі корекції порівнюється звуковий склад різних слів за кількістю звуків, місцем відпрацьовуваного звуку в словах.
Проводиться робота з розвитку загальної і мовної моторики, виховання слухового сприйняття, уваги, пам'яті, тобто нормалізація всіх тих чинників, які лежать в основі порушень звуковимови у розумово відсталих дітей і обумовлюють особливості їх прояву.
При корекції порушень звуковимови приділяється увага розвитку чітких уявлень про звуковий склад слова, виділенню звуку із слова, визначенню місця звуків у словах, уточненню смислорозрізнювальної функції звуків мови.
Здійснюється тісний наступний зв'язок між логопедичною роботою і навчанням грамоті. Робота над правильною вимовою звуку готує дитину до засвоєння відповідної букви. З іншого боку, оволодіння буквою забезпечує нову, графічну опору для закріплення звуку в мовленні. Потрібно, щоб на початок оволодіння буквою дитина могла правильно вимовляти звук і уміти виділяти його з мовлення.
Особливістю логопедичної роботи з усунення дефектів звуковимови в допоміжній школі є її індивідуалізація. Специфіка виявляється і в плануванні. Теми фронтальних занять повинні бути вузькими, такими, що враховують поступове введення труднощів. Кожне завдання корекції в допоміжній школі повинно бути максимально розчленованим на прості завдання. На цю специфіку логопед повинен зважати на кожному етапі роботи з корекції звуковимови.
Попередній етап усунення порушень звуковимови в допоміжній школі є тривалішим і характеризується якісно іншим змістом. Проводиться розвиток загальної, ручної, мовної моторики, розвиток слухового сприйняття, уваги, пам'яті.
Необхідна робота над правильним мовним диханням, формуванням тривалого плавного видиху в ігрових вправах. На тривалому видиху вводяться голосові вправи, метою яких є розвиток сили, тембру, висоти голосу. Надалі вводяться прості артикуляційні вправи.
Розвиток артикуляторної моторики проводиться в двох напрямах: розвиток кінетичної основи руху і кінестетичної основи артикуляторних рухів.
Особливістю етапу постановки звуку буде максимальне використання полімодальних аферентацій: зорового образу артикуляції, слухового образу звуку, кінестетичних, тактильних і тактильно-вібраційних відчуттів. Постановка звуку здійснюється з використанням змішаних способів.
Особливо тривалим в допоміжній школі є етап автоматизації звуків мови. На цьому етапі проводиться робота над складними формами звукового аналізу і синтезу, умінням виділяти звук в слові, визначати його місце по відношенню до інших звуків.
У процесі автоматизації звуків рекомендується проводити і розвиток просодичної сторони мовлення: роботу над наголосом в складах, словах, над лексичним наголосом при автоматизації звуку в реченні, над інтонацією при закріпленні звуку в реченні, зв'язному мовленні.
Особливістю цього етапу є і планування уроків, розподіл тим. Чітко планується система занять, в якій передбачається поступове ускладнення завдань і мовного матеріалу. Обов'язковим етапом логопедичної роботи є диференціація звуків.
Робота по розмежуванню звуків здійснюється в двох напрямах: уточнення вимовної диференціації звуків, розвиток слухової диференціації звуків мовлення, особливо фонетично близьких: твердих і м'яких, дзвінких і глухих, африкат і що входять в їх склад, свистячих і шиплячих звуків.
Питання 2.В процесі корекційно-логопедичного впливу ведеться робота зі збагаченню словникового запасу, уточненню значення слів, з розвитку семантики слова, формуванню лексичної системності та семантичних полів. Особливої уваги вимагають предикативний словник, дієслова і прикметники.
У молодших класах допоміжної школи робота починається з розширення словника за рахунок найбільш вживаних дієслів з використанням завдань або ігор: «Хто як пересувається», «Хто як голос подає», «Хто як їсть», «Хто які звуки видає», «Хто що робить».
Оволодіння прикметниками починається із слів, що позначають основні кольори, форму, величину. Надалі відпрацьовуються слова, що позначають висоту, товщину, довжину, ширину, смакові якості, якості поверхні, вагу.
Потім проводиться робота над прикметниками, які утворюються від іменників за допомогою суфіксів, а також над прикметниками, складними за семантикою.
Паралельно з розвитком предикативного словника продовжується робота зі збагачення і уточненню номинативного словника. Особливо важливою є робота із засвоєнню слів узагальнювального характеру, яка сприяє розвитку операцій узагальнення, аналітико-синтетичної діяльності дітей.
Збагачення словника здійснюється і за рахунок займенників, числівників, прислівників і інших частин мови.
Робота зі збагачення словника у розумово відсталих дітей припускає і уточнення слів-синонімів.
Робота над уточненням значення слова в допоміжній школі повинна бути тісно пов'язана з уточненням уявлень у учнів про навколишні предмети і явища з класифікацією предметів, з роботою по формуванню лексичної системності. Класифікація предметів проводиться як в немовному плані, так і з використанням мови. Рекомендуються записи, малюнки, що допомагають дітям оволодіти різними категоріями предметів, засвоїти і співвіднести узагальнену назву і назви конкретних предметів, оволодіти родовидовими відносинами.
Важливе місце відводиться роботі над значенням слова з поступовим переходом від конкретного значення слова до засвоєння його граматичного значення в словосполученні, реченні.
Актуалізації словника сприяє і робота зі звукового аналізу слова, закріпленню його слухового і кінестетичного образів.
Питання 4.В процесі розвитку граматичної будови мовлення у розумово відсталих школярів необхідно враховувати структуру мовленнєвого дефекту, несформованість граматичних значень, труднощі диференціації близьких за семантикою і оформленню граматичних форм.
Велике значення в роботі з формування граматичної будови в допоміжній школі має використання онтогенетичного принципу. Багато граматичних форм, які в нормі дитина засвоює ще в дошкільному віці, у розумово відсталої дитини виявляються незасвоєними навіть у молодших класах. Послідовність роботи над граматичними формами здійснюється як і в нормальному онтогенезі: від конкретного до абстрактного, від семантично простих форм до семантично складнішим, від продуктивних до непродуктивних, від простих за граматичним оформленням до складніших за граматичним оформленням.
Рекомендується наступна послідовність логопедичної роботи над відмінковими формами: диференціація називного відмінка однини і множини, знахідний відмінок, родовий, давальний, орудний, прийменниково-відмінкові конструкції, відмінкові форми множини, При узгодженні прикметника і іменника відпрацьовуються називний відмінок чоловічого і жіночого роду, потім називний відмінок середнього роду, а далі непрямі відмінки словосполучення прикметника з іменником.
Розвиток функції словозміни дієслова проводиться спочатку в теперішньому часі (однина і множина), потім в минулому часі (зміна за родами, особами і числами) і, нарешті, в майбутньому часі, який є найбільш складною тимчасовою формою дієслова.
Тривалим і важким процесом є робота з формування форми словотворення у розумово відсталих школярів, починати її треба із зменшувально-пестливих і інших простих словотворчих форм іменників. Далі проводиться робота за утворенням прикметників від іменників, дієслів з приставками, над спорідненими словами.
Рекомендується наступна послідовність роботи над реченнями: прості непоширені, поширені, складні речення. Робота над зв'язним мовленням спочатку проводиться на матеріалі діалогічного, ситуативного мовлення, а пізніше — контекстного, монологічного.
У процесі розвитку зв'язного мовлення велика увага приділяється формуванню смислового програмування зв'язних висловлювань з поступовим їх поглибленням і розширенням. Необхідно проводити роботу і над граматичним оформленням зв'язного мовлення. Послідовність в роботі над зв'язним текстом: переказ короткого тексту з ілюстраціями, переказ довгого тексту з опорою на наочність, коротку розповідь за серією сюжетних картинок, довшу за серією сюжетних картинок, за сюжетною картинкою, самостійний на задану тему.
Розвиток зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей повинен бути найтіснішим чином пов'язане з розвитком аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, особливо при відробітку операцій внутрішнього програмування.
Кожна з операцій породження зв'язного висловлювання спочатку формується самостійно, ізольовано, на простих завданнях, поступово операції об'єднуються в цілісний процес породження зв'язного тексту.
Питання для самостійної роботи:
1. Які особливості порушень лексико-граматичного складу мовлення та їх корекції у розумово відсталих школярів?
2. Охарактеризуйте особливості порушень письмового мовлення та їх корекції у учнів допоміжної школи.
Тема 11. Особливості порушень писемного мовлення та їх корекція у розумово відсталих учнів.
Мета вивчення: розкрити особливості порушень читання та письма у розумово відсталих учнів, висвітлити основні напрямки логопедичної роботи з корекції порушень писемного мовлення у вказаної категорії школярів.
Навчальний час:
Обладнання: зразки письма р/в дизграфіків, таблиці.
План лекції (навчальні питання):
1. Порушення читання у розумово відсталих учнів.
2. Порушення письма у розумово відсталих учнів.
3. Особливості логопедичної роботи з корекції порушень писемного мовлення у допоміжній школі.
Ключові поняття: порушення читання, порушення письма, порушення писемного мовлення, дисграфія, дислексія.
Основний зміст
Питання 1.Процес оволодіння читанням розумово відсталими дітьми протікає уповільнено, характеризується якісною своєрідністю і певними труднощами. В процесі оволодіння читанням розумово відсталі діти проходять ті ж етапи, що і в нормі. Проте, за даними Р. Я. Трошина, вони оволодівають ступенями читання в 3 рази довше, ніж нормальні школярі. Ступені навчання читанню у них розтягуються в часі, а проміжки між ними триваліші.
Кожен з етапів процесу читання у розумово відсталих дітей характеризується певними труднощами. Навести приклади.
Особливо складним завданням для розумово відсталих дітей є злиття звуків у склади.
В процесі читання слів, унаслідок недиференційованої сприйняття, для розумово відсталих дітей майже не існує домінуючих букв. Правильне читання і розуміння прочитаного слова здійснюється на основі синтезу складів в єдине ціле слово. У розумово відсталих дітей здатність звуко-складового синтезу часто понижена, відбувається уповільнене пізнавання і розуміння прочитаного слова.
Ще більші утруднення викликає читання пропозицій і тексту.
Серед розумово відсталих школярів 1—2-х класів спостерігається велика кількість дітей із специфічними стійкими помилками, що повторюються, в процесі читання, дислексіями.
Симптоматика дислексії у розумово відсталих школярів характеризується великою різноманітністю, вираженістю і стійкістю помилок читання. Порушення читання у цих дітей можна представити у вигляді наступних типових проявів: 1) незасвоєння букв, 2) побуквенное читання, 3) спотворення звукової і складової структури слова, 4) порушення розуміння прочитаного, 5) аграматизми в процесі читання.
У розумово відсталих дітей наголошується незасвоєння букв різного ступеня вираженості: від незасвоєння декількох букв до незасвоєння 20-—25 букв.
У одних випадках букви зовсім не називаються, в інших — замінюються іншими. Навести приклади.
Спостерігаються різноманітні варіанти побуквенного читання. У одних випадках діти не можуть злити навіть окремі склади, називаючи букви по черзі. У інших — діти після ізольованої назви букв вимовляють склад злито. У ряді випадків діти співвідносять із значенням прочитані побуквенно слова. Частина дітей осмислює цілі пропозиції і тексти, прочитані побуквенно. У інших спостерігається порушення розуміння прочитаного унаслідок побуквенного читання.
У молодших класах допоміжної школи є діти, які добре читають текст (за складами або цілими словами), але погано розуміють прочитане. Прочитавши правильно слова, вони не можуть співвіднести їх з відповідною картинкою, а прочитавши текст, важко у відповідях на питання або дають не відповідні змісту відповіді. У цю групу порушень читання не включаються ті порушення розуміння читаного, які пояснюються спотворенням читаного унаслідок незнання букв, побуквенного читання, спотворення звуко-складової структури слова, тобто порушеннями технічної сторони процесу читання.
У 2-му класі різко зростає кількість порушень розуміння читаного тексту, оскільки більшість дітей на другому році навчання «технічно» вже підготовлено до прочитання тексту.
Аграматізми виявляються у розумово відсталих школярів на етапі синтетичних прийомів читання, особливо починаючи з 2-го класу допоміжної школи. Вони виявляються в порушенні морфологічної структури слова, в замінах префіксів, суфіксів, закінчень, в порушенні їх розуміння і вживання в процесі читання.
У розумово відсталих школярів спостерігаються різноманітні види дислексий: оптична, фонемна, мнестична, семантична, аграматична.
Діслексія у розумово відсталих школярів найчастіше виявляється, особливо в 1—2-му класах, не в ізольованому вигляді, а в складному вигляді, в поєднанні різних форм дислексії (наприклад, фонематична і семантична, фонемна і аграматична і т. д.), що пов'язане з глобальним недорозвиненням багатьох функціональних систем, з недорозвиненням пізнавальної діяльності, з порушеннями усного мовлення.
Питання 2.За даними М. Е. Хватцева, Д. І. Орлової, В. У. Воронкової, порушення письма у розумово відсталих школярів спотерігаються значно частіше, ніж у дітей з нормальним інтелектом.
Симптоматика дисграфії у розумово відсталих школярів характеризується великою кількістю і різноманітністю помилок на письмі та складністю їх механізмів.
Дисграфія у розумово відсталих дітей супроводжується поширеними орфографічними помилками. Це пояснюється тим, що застосування багатьох правил вимагає достатньо високого рівня засвоєння мовних закономірностей, сформованості мовних узагальнень.
Порушення розвитку мови супроводжуються, з одного боку, розладами в оволодінні писемним мовленням, з іншого — труднощами використання орфографічних правил.
Дисграфія у розумово відсталих школярів виявляється найчастіше в складному вигляді, в комплексі, в поєднанні різних форм (дисграфія на грунті мовного аналізу і синтезу і акустична дисграфія, акустична і артикуляторно-акустична дисграфія і т. д.).
Значна поширеність і особливості симптоматики дисграфії у розумово відсталих дітей обумовлені недорозвиненням пізнавальної діяльності, порушеннями усного мовлення, несформованістю мовних узагальнень, порушенням діяльності мовнослухового, мовленнєворухового і зорового аналізаторів, порушенням структури операцій письма, особливостями організації психічної діяльності.
Порушення аналітико-синтетичної діяльності виявляється у розумово відсталих дітей і в аналізі морфологічної структури слова, і в аналізі структури речення, звукової структури слова. Нечіткість уявлень про звуко-складову структуру слова приводить до значної кількості пропусків, перестановок, замін букв. Невиразні уявлення про морфологічну структуру слова обумовлюють велику кількість аграматизмів, спотворень префіксів, суфіксів, закінчень, особливо в самостійному письмі. Порушення аналізу структури речення виявляється в пропуску слів, їх злитому написанні, роздільному написанні слова. Велика кількість помилок у розумово відсталих дітей пов'язана з дефектами вимови звуків мовлення.
Питання 3.При усуненні порушень писемного мовлення у розумово відсталих школярів необхідно враховувати особливості вищої нервової діяльності, психопатологічні особливості дітей.
У зв'язку з цим корекція порушень читання і письма в допоміжній школі повинна бути тісно пов'язана з розвитком пізнавальної діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування. Так, широко використовується порівняння фонетично близьких звуків (при усуненні акустичної, артикуляторно-акустичної дисграфії, фонематичній дислексії), аналіз структури речення, звуко-складової структури слова (при усуненні фонематичної дислексії і дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу), розвиток зоро-просторового аналізу і синтезу (при усуненні оптичної дислексії і дисграфії).
При усуненні порушень письмового мовлення в допоміжній школі виникає необхідність розвивати різні психічні функції, починаючи з самих елементарних форм. Так, розвиток фонемного аналізу і синтезу починається з виділення голосного звуку на тлі інших, розвиток складового аналізу — з використання допоміжних засобів.
Усунення порушень читання і письма проводиться в тісному зв'язку з корекцією порушень усного мовлення як системи з корекцією дефектів звуковимови, фонематичної сторони мови, лексико-граматичного складу.
Порушення читання у розумово відсталих школярів виявляються вже в 1-му класі, тобто раніше, ніж порушення процесу письма, які виявляються у цих дітей, починаючи з 2-го класу. Це пояснюється більшою складністю процесу письма, який засвоюється розумово відсталими дітьми пізніше, ніж процес читання. У зв'язку з цим в допоміжній школі логопедичну роботу треба починати з корекції порушень читання, одночасно здійснюючи профілактику дисграфії, оскільки механізми дислексии і дисграфії багато в чому схожі.
Таким чином, логопедична робота в допоміжній школі характеризується великою специфікою, яка обумовлена особливостями вищої нервової діяльності, психологічними особливостями розумово відсталих дітей, а також характером симптоматики, механізмів, структури дефекту у цих дітей.
Питання для самостійної роботи:
1. Охарактеризуйте особливості порушень письмової мови і їх корекції у учнів допоміжної школи.
Тема 12. Особливості логопедичної роботи з дітьми, що страждають на затримку психічного розвитку (ЗПР)
Лекція 12. Особливості логопедичної роботи з дітьми, що страждають на затримку психічного розвитку (ЗПР)
Мета вивчення: ознайомити із психологічними особливостями дітей із ЗПР та специфікою мовленнєвих дефектів у них, визначити основні напрямки логопедичної корекції мовленнєвих порушень.
Навчальний час: _______________________________________________
Обладнання: фонозаписи мовленнєвих порушень у дітей із ЗПР, таблиці, опорні схеми.
План лекції (навчальні питання):
1. Загальна психологічна характеристика дітей із ЗПР.
2. Педагогічне вивчення дітей із ЗПР.
3. Особливості мовлення дітей цієї категорії.
4. Основні напрямки логопедичної роботи з дітьми, що страждають на ЗПР.
Ключові поняття::затримка психічного розвитку, дизграфія, дислексія, дислалія, фонетико-фонематичні, лексико-граматичні порушення.
Основний зміст
Питання 1.Сучасний і перспективний аспект розгляду питання про структуру мовного дефекту у дітей із ЗПР визначається тісним зв'язком процесів розвитку мовної і пізнавальної діяльності дитини, співвідношенням мови і мислення в процесі онтогенезу.
Дослідження Л.С. Виготського, Ж. Піаже, А. Валлона, О. М. Леонтьєва, О. Р. Лурія дозволили визначити принципові положення, що лежать в основі зв'язку мислення і мовлення, а також виділити найбільш значущі питання цієї проблеми. До них слід віднести когнітивні передумови розвитку мови і мовлення, закономірності і напрями розвитку мови і мислення в онтогенезі, відношення думки до слова в процесі породження мовленнєвого вислову.
Центральним питанням концепції Л. С. Виготського є питання про відношення думки до слова. Л. С. Виготський розглядав слово як єдність звуку і значення, якому властиві всі ознаки властиві мовному мисленню в цілому. На його думку, значення може одночасно розглядатися «як явище, мовне за своєю природою, і як явище, що відноситься до області мислення... Воно є мовлення і мислення в один і той же час, тому що воно є одиниця мовленнєвого мислення». Аналізуючи розвиток мислення і мовлення в онтогенезі, Л. С. Виготський приходить до висновку, що розвиток мовлення і мислення непаралельно і нерівномірно відбувається і вони мають генетично абсолютно різне коріння.
У процесі розвитку мовлення можна виділити «домовленнєву фазу в розвитку інтелекту і доінтелектуальну фазу в розвитку мовлення».
На ранньому етапі розвитку мовлення дитини простежуються різні витоки (коріння) мислення і мовлення. З одного боку, ще до початку формування мовлення виявляються зачатки інтелектуальних реакцій. З іншого боку, спостерігається доінтелектуальне коріння мовлення (гуління, лепіт).
Таким чином, до певного періоду лінії розвитку мислення і мовлення проходять як би незалежно один від одного. Проте в період близько двох років «лінії розвитку мислення і мов, які йшли до цих пір роздільно, перехрещуються, співпадають в своєму розвитку і дають початок абсолютно новій формі поведінки, такій характерній для людини... Дитина як би відкриває символічну функцію мови. Проте для того, щоб «відкрити» мову, треба мислити. Починаючи з цього періоду, мова виконує інтелектуальну функцію, а мислення стає мовним.
Л. С. Виготський підкреслював залежність розвитку мовлення від засобів мислення і від соціально-культурного досвіду дитини.
У процесі розвитку мовлення дитина оволодіває знаковими (мовними) засобами мислення. Таке оволодіння знаковими засобами мислення відбувається в процесі спілкування дитини з оточуючими його дорослими.
Ж. Піаже розкрив когнітивний (інтелектуальний) базис розвитку мовлення. На його думку, найважливішою передумовою виникнення мовлення у дитини є розвиток сенсомоторного інтелекту.
Розвиток сенсомоторного інтелекту проходить декілька стадій. На початковій стадії, стадії сенсомоторної логіки, дитина засвоює логіку дій з об'єктами, які він сприймає безпосередньо.
Надалі дитина переходить від логіки дій до «концептуальної» логіки, яка грунтується на уявленні і на мисленні. З'являється здатність мислити про річ, яка безпосередньо не сприймається. Саме у цей період і виникає семіотична (знакова), символічна функція. Цей період відповідає другому року життя дитини.
Мовленяя, на думку Ж. Піаже, з'являється на базі семіотичної (символічною) функції і є її окремим випадком.
Ж. Піаже робить висновок, що мислення передує мовленню, оскільки мова є лише окремим випадком символічної функції, яка формується лише до певного періоду розвитку дитини. Таким чином, виникнення мовлення грунтується на певному когнітивному базисі. З'явившись, мовлення здійснює величезний вплив на мислення дитини, істотно перебудовує його.
Питання 2.Співвідношення мовлення і мислення на подальших етапах розвитку дитини можна розглядати в різних аспектах.
Перш за все встає питання: яким чином інтелектуальний розвиток дитини впливає на процес мовленнєвого розвитку. Відповідаючи на це питання, можна виділити три основні плани когнітивних передумов розвитку мовлення.
1. Рівень інтелектуального розвитку дитини відбивається на рівні семантики, яка лежить в основі вислову.
Відомо, що за допомогою мовлення дитина виражає свої уявлення про навколишню дійсність. Природно, що дитина нездібна використовувати ту або іншу мовленнєву форму, якщо не розуміє її значення. Тому дитина спочатку засвоює мовленнєві форми, прості з погляду семантики, доступні свідомості дитини, відповідні рівню його інтелектуального розвитку. Наприклад, спочатку вона використовує в мовленні твердження, а потім засвоює умовний нахил. Раніше дитина позначає в мовленні місцеположення, а пізніше використовує позначення тимчасових понять і так далі
2. Рівень несформованості розумової діяльності дитини позначається і на можливості засвоєння формально-мовних засобів. Чим простіше і легше мовленнєве оформлення того або іншого поняття, тим швидше воно засвоюється дитиною. Наприклад, спочатку дитина засвоює безприйменникові конструкції, потім конструкції з прийменником.
У процесі онтогенезу дитина не просто імітує мовлення оточуючих, а засвоює закономірності мови, на основі яких і будує своє мовлення. Оволодіння закономірностями мови вимагає достатньо високого рівня сформованості процесів аналізу, синтезу, узагальнення (генералізують), диференціації.
Однією з найбільш відомих тенденцій розвитку дитячого мовлення є та, що надгенералізує, розширення мовних правил. Правила, розраховані на ширші класи, дитина засвоює раніше, ніж правила для підкласів. Це пов'язано з труднощами диференціації, внутрішнього гальмування. Але все таки неправильний вибір флексії відбувається усередині одного семантичного класу. Потрібне граматичне правило вибирається вірно, але його реалізація не завжди виявляється правильній, відповідній нормі.
На легкість оволодіння мовними формами робить вплив і регулярність, стійкість мовного правила утворення даної словоформи. Чим більше варіантів утворення даної словоформи є в мові, тим важче вона засвоюється дитиною.
Таким чином, чим більше диференціюються форми з одним значенням, тим важче вони засвоюються, оскільки у дітей виникають труднощі систематизації і диференціації форм.
3. Оволодіння мовленням пов'язане з можливостями обробки інформації, з об'ємом короткочасної пам'яті.
Людське мовлення сприймається або відтворюється в стислі тимчасові терміни. Тому дитина повинна володіти стратегією швидкого програмування і швидкого декодування, дешифровки мовного повідомлення.
Засвоєння мовлення дитиною відбувається з урахуванням її можливостей обробки мовленнєвої інформації, що відбивається і на виході мови. На початку у дитини є однослівне, двуслівне висловлювання(суб'єкт-предикат, суб'єкт-об'єкт). Потім він об'єднує ці елементи в трьохслівне висловлювання суб’єкт-придикат-об’єкт. Чим більша інформація, тим важче вона засвоюється і відтворюється в мовленні.
В цілому можна зробити висновок про те, що одним з регуляторів темпу і послідовності мовленнєвого розвитку є формування пізнавальних процесів.
Первинним, таким, що визначає в мовленнєвому розвитку дитини є семантика. Проте надалі мовлення забезпечує якісний стрибок в інтелектуальному розвитку дитини, оскільки з'являється вербальне, понятійне мислення. Мовлення дозволяє удосконалювати розумові операції узагальнення, відвернення, абстрагування. Слово стає знаряддям мислення, включається в пізнавальну діяльність: у процеси сприйняття, пам'яті, мислення.
При породженні мовленнєвих висловів, особливо зв'язного мовлення, їх семантична структура і програмування готуються на смисловому етапі і багато в чому визначаються рівнем розвитку пізнавальної діяльності дитини.
При всій варіативності мовленнєвої патології у дітей із ЗПР первинним і таким, що визначає в структурі мовленнєвого дефекту є семантичний компонент.
Питання 3.Однією з характерних ознак інтелектуальної недостатності є недорозвинення вищих психічних функцій, а отже, і недорозвинення мовлення як однієї з найскладніше організованих функцій.
У дітей із ЗПР спостерігається уповільнений темп мовленнєвого розвитку, його якісна своєрідність і значна поширеність порушень мовлення.
При ЗПР мають місце всі види порушень мовлення, що спостерігаються і у дітей з нормальним інтелектом. Характерною ознакою клінічної картини порушень у більшості дітей із ЗПР є складність мовленнєвої патології, наявність комплексу мовленнєвих порушень, поєднання різних дефектів мовлення. Багато проявів патології мовлення пов'язано із загальними психопатологічними особливостями цих дітей, з особливостями протікання мовленнєвої діяльності в цілому.
У більшості дітей із ЗПР є порушення як імпресивного, так і експресивного мовлення, порушення усного і письмового мовлення, неповноцінність не тільки спонтанної, але й відбитого мовлення.
Імпресивне мовлення цих дітей характеризується недостатністю диференціації мовленнєвослухового сприйняття, мовних звуків, нерозрізненням сенсу окремих слів, тонких відтінків мовлення.
Експресивне мовлення - порушення звуковимови, бідність словникового запасу, недостатня сформованість граматичної будови мовлення, наявність аграматизмів, мовленнєва інактивність.
У роботах різних авторів робиться спроба класифікувати дітей із ЗПР з урахуванням характеру їх мовленнєвих порушень. Так, О. В. Мальцева виділяє 3 групи.
Перша група — діти з ізольованим дефектом, що виявляється в неправильній вимові лише однієї групи звуків. Порушення пов'язані з аномалією будови артикуляційного апарату, недорозвиненням мовленнєвої моторики.
Друга група — діти, у яких виявлені фонетико-фонематичні порушення. Дефекти звуковимови охоплюють 2—3 фонетичних групи і виявляються переважно в замінах фонетично близьких звуків. Спостерігаються порушення слухової диференціації звуків і фонематичного аналізу.
Третя група — діти з системним недорозвиненням всіх сторін мовлення (ЗНМ). Окрім фонетико-фонематичних порушень спостерігаються істотні порушення в розвитку лексико-граматичної сторони мовлення: обмеженість словникового запасу, примітивна синтаксична структура речень, аграматизми.
Дослідженням І. А. Симонової виявлені особливості мовленнєвого недорозвинення у дітей із ЗПР 8—10 років в двох клінічних групах: 1) при неускладненому інфантилізмі; 2) при ускладненому інфантилізмі і в результаті цереброастенічних станів різного генезу.
Перша група дітей є нечисленною. Провідним психопатологічним синдромом у цих дітей є незрілість емоційно-вольової сфери. У школярів цієї групи зберігаються ігрові інтереси, спостерігаються непідготовленість до учбової діяльності, відсутність пізнавального інтересу до навчання. Їм важко підпорядкувати свої емоційні реакції шкільним вимогам. Дуже активні, цілеспрямовані і невтомні в грі, ці діти швидко втомлюються під час уроку, відволікаються. Вони або розгальмовуються, або стають пасивними, млявими. Учбова діяльність цих дітей характеризується імпульсною, хаотичністю, нерівномірністю.
У процесі обстеження порушення звуковимови виявлені лише у однієї дитини. Майже у всіх дітей виявилася збережена артикуляційна моторика. Незначні відхилення спостерігалися лише при виконанні серії артикуляторних рухів. Разом з тим, виявилися труднощі повторення серії з 3—4 складів з фонетично близькими звуками. Діти найчастіше змішували дзвінкі і глухі звуки. Аналогічні змішення спостерігалися іноді і на письмі, проте, діти самостійно виправляли помилки.
У другій групі дітей із ЗПР (з ускладненим інфантилізмом і з церебрастенічними станами) спостерігалася інша картина мовленнєвого недорозвинення.
У анамнезі більшості дітей спостерігалася затримка розвитку мовлення. Перші слова з'явилися лише до 2—2,5 років. Логопедичне дослідження виявило у хворого кількість цих дітей (32%) порушення звуковимови, яке виявляється в основному в нечіткій вимові свистячих і шиплячих (бічна, міжзубна вимова), відсутності або неправильній вимові звуку р.
При повторенні серії з 3—4 складів з фонематично близькими звуками спостерігалося: змішення глухих і дзвінких, твердих і м'яких приголосних звуків, розщеплювання африкат.
Особливості мови у дітей другої групи виявлялися і в бідності лексико-семантичної сторони мовлення, в обмеженому об'ємі словника, в неточному вживанні слів.
Несформованість лексичної сторони мовлення: особливості виконання завдання на підбір синонімів і антонімів; труднощі викликає вживання узагальнювальних понять; не усвідомлення взаємин між родовими і видовими поняттями.
У активному словнику широко представлені неологізми. У експресивному мовленні - дуже невелика кількість прикметників і прислівників. У висловах спостерігаються аграматизми, неправильна послідовність слів.
Зв'язне мовлення дітей другої групи знаходиться на нижчому рівні, ніж у дітей першої групи. Розповіді характеризуються бідністю мовленнєвого оформлення і порушенням логічної зв'язності. Спостерігається непослідовність у викладі, смислова невідповідність частин вислову, їх спотворення. Діти часто не зберігають основної сюжетної лінії при переказі, зісковзують на другорядні деталі. У висловах - невміння оформляти за допомогою мовних засобів смислові (тимчасові, причинно-наслідкові) відносини.
Питання 4.Логопедична робота з дітьми, які страждають на ЗПР, враховує їх психологічні особливості і проводиться за наступними напрямами:
• розвиток розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення;
• розвиток зорового сприйняття, аналізу, зорової пам'яті;
• формування просторових уявлень;
• розвиток слухового сприйняття, уваги, пам'яті;
• корекція порушень моторного розвитку, особливо порушень ручної і артикуляторной моторики;
• корекція порушень звуковимови, спотворень звукоскладової структури слова;
• розвиток лексики (збагачення словника, уточнення значення слова, формування лексичної системності, структури значення слова, закріплення зв'язків між словами);
• формування морфологічної і синтаксичної системи мови;
• розвиток фонемного аналізу, синтезу, уявлень;
• формування аналізу структури речень;
• розвиток комунікативної, пізнавальної і регулюючої функції мовлення.
Корекційно-логопедичний вплив при ЗПР носить комплексний і в той же час диференційований характер.
Диференціація корекційно-логопедичного впливу здійснюється з урахуванням клінічної характеристики, індивідуально-психологічних особливостей дитини, особливостей його психічної діяльності, працездатності, рівня недорозвинення і механізмів порушень мовлення.
У процесі корекційної роботи логопедові необхідно уміти організувати розумову і мовленнєву діяльність дітей, викликати позитивну мотивацію, максимально активізувати пізнавальну діяльність дітей із ЗПР, використовувати різноманітні прийоми і методи, ефективно здійснювати допомогу дітям в зоні їх найближчого розвитку.
Таким чином. Значна поширеність порушень мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку викликає необхідність їх подальшого поглибленого вивчення і визначення шляхів підвищення ефективності корекційного впливу. Порушення мовлення при ЗПР часто носять системний характер, зачіпають багато сторін мовленнєвої системи.
Питання співвідношення мислення і мовлення, диференціальної діагностики порушень психічного розвитку у дітей із ЗПР і іншими категоріями аномальних дітей, не дивлячись на наявні дослідження, продовжують залишатися актуальними.
Питання для самостійної роботи:
1. Охарактеризуйте відмінність порушень психічного розвитку при ЗПР і дефектах зору, слуху і мовлення.
2. Проаналізуйте основні особливості порушень мовлення у дітей із ЗПР.
3. Які причини викликають затримку психічної дитини?
4. Які виділяються види (варіанти) затримки психічного розвитку дітей?
5. Які труднощі навчання спостерігаються у дітей із ЗПР і з чим вони пов'язані?
ПОНЯТІЙНО- ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СЛОВНИК