Соотношение «типов воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьных типов» П.Ф.Лесгафта на основе векторного моделирования
Даже поверхностный взгляд на соотношение типологий среды Корчака и Лесгафта показывает определенную их сопряженность. Так, описание Лесгафтом особенностей среды, в которой происходит формирование «честолюбивого» и «лице-
Часть I. Моделирование образовательной среды
мерного» типов, ясно свидетельствует, что речь идет о «среде внешнего лоска и карьеры». Среда, способствующая формированию «мягко-забитого» и «злостно-забитого» типов, соответствует «догматической среде», а «добродушного» и «угнетенного» — «среде безмятежного потребления».
Более того, подробный анализ, проведенный с помощью методики векторного моделирования образовательной среды, позволяет четко распределить «школьные типы» в данной системе координат (рис. 5).
Более подробно итоги сравнительного анализа образовательных сред, выделенных Корчаком и Лесгафтом, а также типов личности, развивающейся в соответствующих типах среды, представлены в сводной таблице (таб. 1).
Представляется показательным, что Лесгафт подробно и основательно описывает эмпирически выделенные типы детей, формирующихся только в «карьерной», «догматичес-
Таблица 1. Соотношение типов образовательной среды и типов личности ребенка по П.Ф.Лесгафту и Я.Корчаку
тип образовательной среды | Воспитывающая среда но ЯЛСорчаку | Эмпирические характеристики среды по П.ФЛесгафту и Я.Корчаку | Шкалы «свобода», «зависимость» | Шкалы «активность», «пассивность» | Школьный тип но П.ФЛесгафту | Эмпирическая характеристика личности но П.ФЛесгафту и Я. Корчаку |
КАРЬЕРНАЯ зависимой активности | Внешнего лоска и карьеры | бездуховность» фетишизм, высокомерие, тщеславие, эксплуатация, зависть, материальное поощрение | значительная степень зависимости | высокая степень активности | честолюбивый | упорство, расчет, гордость, превосходство, спесь, самоуверенность, любовь к власти и успеху |
КАРЬЕРНАЯ активной зависимости | Вешнего лоска и карьеры | ханжество, злорадство, ложь, иерархия, раболепие, формализм, развлечения | высокая степень зависимости | значительная степень активности | лицемерный | хитрость, хвастовство, симулирование, заискивание, подхалимство, мелкое воровство |
ДОГМАТИЧЕСКАЯ пассивной зависимости | Догматическая | запреты, наказания, контроль, несправедливые требования, дисциплина, оскорбления, строгий режим | высокая степень зависимости | значительная степень пассивности | забитый злостный | ожесточенность, самолюбие, подозрительность, злобность, безынициативность, резкость, замкнутость |
ДОГМАТИЧЕСКАЯ зависимой пассив[юсти | Догматическая | закрытое заведение, гиперопека, обряды, формализм, изнеживание | значительная степень зависимости | высокая степень пассив] юсти | Забитый мягкий | равнодушие, беспомощность, холодность, капризность, трусость, неумеренность, ложная самонадеянность |
БЕЗМЯТЕЖНАЯ-пассив[ЮЙ свободы | Безмятежного потребления | спокойная жизнь, забота, простота, отсутствие как наказаний, так и поощрений | высокая crenei u> свободы | значительная степень пассивности | добродушный | рефлексирование, лень, правдивость, обязательность, рассудительность, скромность, апатичность |
БЕЗМЯТЕЖНАЯ свободной пассивности | Безмятежного потребления | бедность, справедливость, безнадзорность, труд, нравственность | значительная степень свободы | высокая степень пассивности | угнетая гый | скромность, трудолюбие, низкая самооценка, уединение, сосредоточенность, искренность, умеренность, наблюдателы юсть |
ТВОРЧЕСКАЯ | Идейная | радость, творчество, свобода, терпимость, нравственность, уважение, проблемы | высокая степень свободы | высокая степень активности | нормальный (идеальный) | смелость, энтузиазм, предприимчивость, постоянная деятельность |
48 Часть I. Моделирование образовательной среды
кой» и «безмятежной» образовательных средах. В то же время «нормальный» тип ребенка, который мог бы развиваться в «творческой» образовательной среде, описывается им как «идеально представленный». Напрашивается вывод, что дети такого типа просто реально не встречались в его педагогической практике. Не встречались, вероятно, потому, что в условиях России конца прошлого века не существовало такой образовательной среды (как семейной, так и школьной), из которой в его поле зрения могли попадать дети с высокой степенью развития личностной свободы и активности. Мечтая о таком типе ребенка, Лесгафт пытался представить себе и ту образовательную среду, в которой могла бы развиваться соответствующая личность. Свободно и активно развиваться, а не угнетаться подавлением как в догматической среде; не растительно прозябать, как в безмятежной; не уродоваться холодной фальшью, как в карьерной.
Идея развивающей образовательной среды, столь привлекательная сегодня для творчески мыслящих учителей, родителей и, главное, самих детей (пусть и на неосознаваемом уровне), не всегда была популярной в умах даже самых выдающихся педагогов прошлого. Далее, на основе анализа ряда моделей образовательной среды, нами будет проведен некоторый историко-педагогический обзор как сугубо теоретических, так и реально воплощенных концепций формирования личности. При этом, рассмотрение нами этих концепций не претендует на полное и глубокое их изложение или анализ, а служит, прежде всего, иллюстративным целям, в контексте сравнения представлений их авторов о педагогически целесообразной образовательной среде.
J
Глава II
МОДЕЛИРОВАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ