Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды. 10 страница

В этом плане показателен подход к совместной деятельности, разрабатываемый Женевской школой, в основу которого положено «педагогическое соглашение». По этому соглашению учащиеся берут на себя познавательную и социальную ответственность за построение собственных знаний, а учитель обеспечивает возможность постепенной выработки этих знаний, определяет их границы и дает оценку. Основой образовательного процесса становится групповая работа учащихся. Педагогическое соглашение создает коммуникативную ситуацию, в которой учитель руководит взаимодействием учеников, координируя их предложения, и акцентирует внимание на критических точках, способствующих эффективному анализу и пониманию учебного содержания.

Для выполнения работы учащиеся делятся на небольшие группы, каждая из которых самостоятельно находит решение задачи, затем происходит межгрупповое обсуждение полученных вариантов и совместное оформление правильного решения. Учитель дает начальные условия задачи, распределяет работу учащихся, принимает учас-

VII. Проектирование развивающей среды

обсуждении вариантов решения, вводит недостающую информацию.

Таким образом, «накопленные экспериментальные дан-о роли социальных взаимодействий в процессе обуче-

выявляют новые резервы умственного развития ребенка, благодаря чему они становятся реальной основой совершенствования содержания и методов обучения, по сути дела основой создания в самом ближайшем будущем новой педагогики. Ее главным принципом является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия творчества при освоении ребенком образцов культуры и истории и исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью» (Рубцов, 1996, с. 25).

Экспертиза социального компонента образовательной среды, оценка его соответствия требованиям развивающего образования может осуществляться с помощью специального комплекса диагностических методик, тщательно отобранных из богатого методического арсенала психологии (прежде всего социальной) и социологии. При работе по оптимизации и проектированиюразвивающей образовательной среды также необходимо уделять ее социальному компоненту самое тщательное внимание. Однако, решающим фактором в обеспечении эффективного функционирования социального компонента развивающей образовательной среды может стать повышение качества профессиональной подготовки педагогов в сфере практической психологии, в первую очередь, — психологии педагогического общения. Необходимым элементом такой подготовки представляется обязательное периодическое участие каждого педагога в группах различных форм социально-психологического тренинга. Образовательная структура, действительно стремящаяся создать развивающую ^J разовательную среду, должна также проектировать со-ветствующий процесс повышения психолого-педагогикой культуры родителей, рассматривая их наравне с

258 Часть III. Проектирование образовательной среды

педагогами и учащимися в качестве полноправных субъектов образовательного процесса.

Проектирование

пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды

Организации пространственно-предметного компонента образовательной среды уделялось внимание еще в «Великой дидактике» Коменского. Причем, пространственно-предметная среда учебного заведения рассматривалась им, прежде всего, с точки зрения ее привлекательности для ребенка: «Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя, о чем будет сказано ниже в своем месте), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное» (1989, с. 62).

В работах Макаренко, уделявшего немало внимания пространственно-предметному компоненту образовательной среды, определяется иерархия приоритетов в процессе последовательной организации комплекса необходимых элементов пространственно-предметной среды: «Таким образом, общая шкала последовательного удовлетворения потребности в оборудовании получается такая:

за VII. Проектирование развивающей среды

1. Хорошее здание.

2 Необходимый минимум запасов пищи и одежды.

3 Необходимый минимум обстановки.

4 Хорошие школьные условия, мебель, пособия.
5. Библиотека.

6 Хорошие производственные условия: станки, капитал,

материалы.

7. Отсутствие безобразных вещей.

8. Хорошая мебель и оборудование.

9. Украшение колонии — эстетика.

Я предлагаю организаторам детских учреждений по этой шкале проверить любое дело, и они увидят, что шкала правильная» (1988, с. 75).

На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путем соответствующей организации пространственно-предметной образовательной среды — «подготовительной среды», как называла ее Монтессори.

Сконструированная Монтессори для дошкольного и младшего школьного возраста подготовительная среда побуждала ребенка реализовывать возможности своего собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Процесс самообучения детей задавался спецификой устройства самого дидактического материала («Монтессори-материала»): кубы-вкладыши; рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд; выдвижные ящички, заполненные необходимыми для обучения предметами; специально разработанная детская ' -Лэель и т.п. Эти устройства позволяли ребенку самостоятельно обнаруживать ошибки при выполнении заданий и справлять их. Главным в таких занятиях Монтессори счи-

ZGD Часть III. Проектирование образовательной среды

тала развитие активности ребенка, а приобретение при этом тех или иных знаний рассматривалась как сопутствующая задача.

Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе Монтессори была первостепенной прежде всего потому, что в основу обучения детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами окружающей среды.

Самостоятельности действий ребенка в подготовительной среде Монтессори придавала особое значение. Она считала, что это позволяет ребенку развивать свои «внутренние силы», чтобы постепенно становиться независимым от взрослых. Для ребенка дидактические Монтессори-материалы — своеобразный ключ к миру, при помощи которого он упорядочивает свои впечатления о мире, «врастает» в культуру, учится понимать природу.

Подготовительная образовательная среда, согласно Монтессори, создает комплекс возможностей для физического и духовного развития ребенка, осознания и приведения в систему своего жизненного опыта: «...важно создать подготовительную среду, учитывая моторные потребности ребенка. Оборудование по величине и удобству должно быть подобрано соответственно силе и росту ребенка...

Материалы для упражнений в повседневной практической жизни должны по цвету, форме, величине, удобству И притягательности отвечать детским потребностям...

Наведение порядка в среде, где находится ребенок, благоприятствует усвоению им образцов социального поведения и созданию внутреннего духовного строя. Чем более независим ребенок от помощи взрослых, тем больше у него освобожденных творческих сил для развития построения образцов собственного поведения в обществе (1992, с. 7—8).

Монтессори уделялось большое внимание архитектурным элементам пространственно-предметной образователь-

Глава

VII. Проектирование развивающей среды

Й среды- помещения для занятий располагались вокруг

утреннего дворика, где дети могли взаимодействовать с

омашними животными, ухаживать за растениями. В насто-

шее время метод Монтессори приобретает все большую

популярность в различных странах мира, в том числе и в

России. /

Наличие прямой зависимости от архитектурных особен
ностей здания не только эффективности образовательного
процесса, но и самой его стратегии, подчеркивается также
Я.Корчаком: «Техника организации жизни интерната в ее
мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от
здания, в котором интернат размещен, и территории, где это
здание построено» (1990, с. 131). ,

Содержательно в пространственно-предметный компонент образовательной среды могут быть включены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. (Ковалев, 1993). Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды, как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.

В работе В.В.Давыдова и Л.Б.Переверзева (1976) определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка»:

1) среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых Для оптимизации всех видов деятельности (учитывая фи-1ческие, интеллектуальные и эмоционально-волевые компоненты деятельности);

2В2 Часть III. Проектирование образовательной среды

2) среда должна быть достаточно связной, позволяю
щей ребенку, переходящему от одного вида деятельности
к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные
моменты;

3) среда должна быть достаточно гибкой и управляемой
как со стороны ребенка, так и со стороны педагога.

Кроме того, пространственно-предметная среда должна транслировать находящимся в ней субъектам символические сообщения, необходимые для совершения особых ритуалов, необходимых для функционирования данной среды.

Г.А.Ковалевым и Ю.Г.Абрамовой подчеркивается: «Разработка и научное обоснование принципов организации пространственной структуры жизненной среды ребенка позволяет сделать вывод о системообразующем значении пространственного фактора в развитии индивидуально-психологического склада ребенка, в регуляции его поведения» (1995, с. 194). На основе анализа исследований В.В.Давыдова, В.А.Петровского, М.Бубера и др. этими авторами приводятся следующие принципы организации пространственной структуры образовательной среды:

1) гетерогенности и сложности среды;

2) связности различных функциональных зон;

3) гибкости и управляемости среды;

4) среды как носителя символического сообщения.

В качестве специфических принципов организации/эазвнвя-ющей образовательной среды выделяются также принципы:

5) индивидуализированности (персонализации) среды;

6) аутентичности (сообразности жизненным проявлени
ям) среды.

Организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной,

ава VII- Проектирование развивающей среды

сорной, _Манипулятив но -познавательной, игровой и художественной активности.

Разнообразная и структурно сложная образовательная соеда предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Наиболее ярким примером такого рода образовательной среды может служить парк аттракционов где человеку невольно хочеся все попробовать, во всем принять участие.

В условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечивать развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. Например, постоянно запертый («для сохранности») компьютерный класс или даже обыкновенный спортзал, также запертый «для порядка». Автор не раз был свидетелем ситуации, когда школьники, уже переодетые в физкультурную форму, не имели права войти в спортзал до звонка на урок. Переполненные двигательной энергией и ожиданием возможности ее реализовать в спортзале дети буквально не находили себе места в тесном коридорчике перед запертой дверью. Более того, когда пришел учитель, то он, конечно, не разрешил детям «носиться» по залу, а построил их в две шеренги и еще пять минут проводил «поверку личного состава». Подчеркнем, что само по себе наличие в учебном заведении или в семье тех или иных развивающих пространственно-предметных элементов не является достоянием образовательной среды до тех пор, пока этот ресурс не будет функционально задействован. Для тех, кто не может свободно пользоваться школьной библиотекой, ее не существует в их образовательной среде.

Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды предполагает создание множества соответствующих «микросред» — это и классная доска, на

26ч Часть III. Проектирование образовательной среды

которой на переменах можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, под которую и на которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зеленый уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стеклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно понаблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть и с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьезно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьезный ответ; это и многое-многое другое, что можно...

Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.

Например, если рассмотреть по критерию связности среды крупный столичный вуз, то, как правило, можно констатировать, что и студенты, и преподаватели испытывают массу психологических и чисто физиологических проблем, обусловленных плохой связностью данной образовательной среды. Учебные аудитории территориально расположены в одном месте, библиотека и читальный зал — в другом, до деканата надо ехать на троллейбусе, до лабораторного корпуса — на автобусе, а до общежития — на метро. В этом плане более оптимальна стратегия компактных «университетских городков», в которых от одной функциональной зоны до другой можно за несколько минут дойти пешком, при этом двигаясь не по шумной и переполненной улице, а по

VII- Проектирование развивающей среды

ковой аллее, где удобно на ходу обсудить с коллегой профессиональные проблемы.

Нами уже отмечалось, что одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды может стать стремление к субъективному установлению границ лаже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определенным объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчлененной, что, в свою очередь, создает предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение пространственно-предметного компонента образовательной среды постепенно переходит в разделение и социального компонента по территориальной принадлежности. В результате могут резко снизиться показатели таких параметров образовательной среды, как широта, осознавае-мость, обобщенность, устойчивость.

Организация гибкости и управляемости пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость пространственно-предметного компонента образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вер-альными средствами, но и путем соответствующего

2nd Часть III. Проектирование образовательной сред_ь,

оперативного изменения пространственно-предметного окружения.

В качестве примера наиболее гибкой и управляемой образовательной среды можно привести так называемую «компьютерную обучающую среду». Построению психологических основ развивающего образования на базе компьютерных учебных средств посвящен ряд исследований В.В.Рубцова. Им, в частности, отмечается, что компьютерная образовательная среда создает возможность как для учителя, так и для учащегося активно строить и оперативно изменять свою деятельность, благодаря тому что «каждое действие может быть свернуто до операции и, наоборот, развернуто или перестроено в соответствии с намерениями или возможностями пользователя и условиями динамического пространственно-временного представления объектов. В этом смысле компьютер является настолько эффективным и тонким средством объективации всех компонентов учебной деятельности, что ему трудно подобрать аналог в практике обучения» (1996, с. 245).

Гибкость и управляемость компьютерной образовательной среды, прежде всего, проявляется в следующем:

«обеспечение возможностей программирования собственных действий, свертывания систем операций и действий, возврата к исходным действиям, замены действий, ограничения действий партнеров и т.д.;

обеспечение возможностей произвольного выбора типа действия, темпа его выполнения, уровня сложности задачи, вида модели, при помощи которой воспроизводится, трансформируется и конструируется объект усвоения;

обеспечение выбора между дискретным и непрерывным режимами трансформации объектов на экране и возможно-1 сти комбинирования автоматизированного и автоматического режимов управления действиями с объектом в зависимости от достигаемого уровня анализа объекта и эта- ■ па решения учебной задачи» (там оке, с. 251).

а VII- Проектирование развивающей среды

2Е7

Требованию гибкости и управляемости предметной об-овательной _Ср_еды прекрасно соответствует использова-е в образовательном процессе различных систем «детских конструкторов». Предметная среда конструктора, сохраняя многие уникальные пластические свойства, приведенные выше при характеристике компьютерной обучающей среды, обладает также рядом уникальных достоинств: дополнительным развивающим воздействием на сенсорику и тонкую моторику руки; реальностью и материальностью конструируемых моделей, которые можно всем показать даже на выставке или отнести домой; относительной доступностью и т.д.

Организация пространственно-предметной образовательной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении показателя параметра осознаваемости образовательной среды и развитии такого свойства социального компонента среды, как сплоченность и сознательность.

Восприятие символических значений образовательной среды рассматривалось нами в предыдущей главе. Именно этот аспект организации пространственно-предметного компонента образовательной среды имел в виду Коменский, когда подчеркивал, что школа обязательно должна быть «украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами» (1989, с. 62).

Насыщать образовательное пространство символическими предметами настоятельно рекомендовал также Песталоцци:

«Прежде всего познай великий закон физического механизма, а именно: воздействие на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической лизости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда ^{е заб}ывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы

2В8 Часть III. Проектирование образовательной среды

близко или далеко от тебя, установи все положительное в твоем восприятии, в твоем профессиональном развитии и даже в твоей добродетели... Существенным из того, что искусство обучения всеми своими действиями присоединяет к простым действиям природы, является следующее: предметы, которые в природе находятся в разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в более узкий круг и в зависимости от обстоятельств подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание. Главное, оно повышает чувствительность самих органов чувств и путем упражнения помогает человеку получать изо дня в день все более многочисленные, правильные и прочные представле-ния об окружающих его предметах» (1989, с. 325—326).

Под предметами положительными «в твоем восприятии» I можно понимать предметы, обеспечивающие возможности эстетического развития: произведения искусства, просто добротно сделанные качественные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности. Под предметами необходимыми для «профессионального развития» -т^ предметы, обеспечивающие возможности для познавательного развития: комплекс наглядных пособий — таблиц и схем, картин и приборов, муляжей, макетов и т.д. Под предметами, касающимися «добродетели», — предметы, обеспечивающие возможности для этического развития: портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб города и государства и т.п.

Символическая насыщенность пространственно-предмет-ного компонента образовательной среды может обеспечивать также возможность повышения осознаваемости этой 1 среды субъектами образовательного процесса. Для этого можно использовать, например, эмблему учебного заведе- 1 ния; портреты ее первого директора, старейших педагогов, выдающихся выпускников; фотографии из школьной жизни прошлых лет; награды, сувениры, подаренные гостями и т.Д?щ то есть использовать при оформлении интерьеров элементы I

а VII- Проектирование развивающей среды сиа