Приведем список наиболее типичных преобразований самых распространенных прилагательных.

В речи детей В нормативном языке

молодевмоложе

толщеетолще

чищее, чистеечище

сухее, сушеесуше

горъкее, горчеегорче

мягкее, мягчеемягче

твердев, твержеетверже

высокей, высочей, высотейвыше

жестеежестче

глубочей, глубокей, глубинейглубже

стареестарше

тоньше

далекее, далечеедальше

Тонкее, тонъшеи, тончее

Особено трудно для усвоения прилагательное сладкий, обра­зующее в современном языке компаратив аномальным способом: во-первых, оно утрачивает -К, во-вторых, появляется уникальное чередование Д/Щ. Употребляемая взрослыми форма слаще харак­теризуется абсолютной непредсказуемостью, отсюда многочислен­ные детские ошибки: СЛАДКЕЙ, СЛАДЧЕЙ, СЛАДЕЕ. В детском саду провели эксперимент, целью которого было проверить, владе­ют или не владеют пятилетние дети способами образования ком­паратива от ряда широкоупотребительных прилагательных. Ока­залось, что компаратив от слова сладкий не смог верно образо­вать ни один из детей.


Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хо­роший и плохой — ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюда­ется и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы (ср. good — better в речи англоговорящих взрос­лых и GOOD — GO ODER в речи детей).Анализ детских окказиональных компаративов позволяет раз­граничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, яв­ления: производство формы, воспроизведение формы и модифика­цию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктив­ным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребен­ком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще... СИЛЬНЕЕ», — то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Произ­водство (самостоятельное конструирование) формы можно регис­трировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию, и детская форма оказывается правильнее (т. е. более от­вечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, на­конец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что фор­ма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранени­ем другой имеющейся аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ, но и ХУЖЕЕ, ЛУЧШЕЕ. Нетруд­но в них узнать преобразованные лучше или хуже, но они перестро­ены ребенком: непродуктивный суффикс -Е заменен продуктивным -ЕЕ, сама же основа осталась без изменений. Модификацию норма­тивной формы можно видеть и в словах ГЛУБЖЕЕ, ТОНЬШЕЙ, ко­торые не были созданы непосредственно от прилагательных глубо­кий и тонкий по регулярному правилу, но представляют собой ре­зультат модификации аномальных форм глубже и тоньше.

УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ

«Чьиу тебя глазки?» — этот вопрос ставил в тупик не одного ребенка. Они обычно не знают, что отвечать, а если им сообщают, что глаза у них мамины или папины, то очень огорчаются или при­нимаются доказывать, что глаза их собственные. Один мальчик, ус­лышав подобное утверждение, с испугом посмотрел на папу: а вдруг тот остался без глаз? Другой вопрос, который очень любят зада­вать малышам взрослые, тоже содержит слово чей: « Чей ты сын?»> «Чей это внук?» (спрашивают обычно у самого внука). При этом


требуется, чтобы ребенок сообщал, что сын он — мамин, а внук -бабушкин. Дети отвечают так, как хотят взрослые, если диалог хо­рошо отрепетирован (что часто и бывает, потому что тема относит­ся к числу излюбленных в разговорах с ребенком, особенно при по­сторонних). Однако самостоятельно он на этот вопрос ни за что бы не ответил и вряд ли хорошо понимает его содержание, так же как не понимает до конца смысла разговора о маминых глазах. Дело в том, что отношения посессивности, предполагаемые вопросом чей, пестры и чрезвычайно разнородны, как, впрочем, и способы выра­жения этих отношений.Отношения между субъектом и объектом обладания довольно рано запечатлеваются в языковом сознании ребенка. Высказыва­ния, в которых можно видеть выражение общей идеи принадлеж­ности, фиксируются исследователями детской речи начиная с пе­риода однословных голофраз. Это отмечается как отечественными, так и зарубежными исследователями. Аня С., показывая на мами­ну сумку, говорила в 1 г. 5 мес.: МАМА, а показывая на дедушкины капли, —ДЕДА. Женя Гвоздев в 1 г. 7 мес., указывая на разные пред­меты, произносит ТЁТЯ, МАМА, ПАПА, ТЁСЯ (Тося).

В начальных детских фразах нельзя видеть неполных предло­жений с опущенными компонентами — это диффузная и не полу­чившая пока формального выражения общая идея связи двух пред­метов (субъекта и объекта), причем, видимо, отношения обладания не выделились еще из общего значения отношения между предме­тами. Можно трактовать это как желание ребенка выразить следу­ющую мысль: вот предмет, имеющий какое-то отношение к маме (мама носит эту куртку), а это предмет, имеющий некое отношение к дедушке (он пьет эти капли).Луи Блум обратила внимание на то, что к моменту появления голофраз в лексиконе ребенка еще отсутствуют слова, которые обо­значают объект обладания, так что данный способ изъяснения ока­зывается в известной степени вынужденным. К тому же (и это, ви­димо, главное) в этот период ситуация еще не членится ребенком на компоненты, воспринимается им как нечто глобальное. Получа­ется, что мама (о куртке) не вполне эквивалентно по смыслу фра­зе взрослого куртка — мамина. Это однословное высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов. По­добным образом ребенок говорит, например, о телевизоре или ра­дио — ДЯДЯ, что нельзя интерпретировать, как это иногда делает­ся, как проявление лексической сверхгенерализации, и говорить о Расширении значения слова. Произнося ДЯДЯ, ребенок просто выражает общую мысль — «оттуда раздается голос дяди, это как-то связано с дядей». Слова, называющие окружающих людей, т. е. тер-


мины родства и собственные имена, — главные средства, с помо­щью которых ребенок на данном этапе своего когнитивного и рече­вого развития может представлять в словесных знаках мир. Фразы эти чрезвычайно многозначны и правильно интерпретируются взрослыми именно из-за наличия общего опыта и ясности ситуа­ции. Взрослый не поправляет ребенка: «Это не папа, это бумаж­ник. Это не дедушка, это капли». Чаще всего следует реакция: «Да, это папин бумажник. Правильно, это дедушкино». «ДЯДЯ», — говорит малыш, показывая на игрушку, которую при­нес сосед, на лужу, которая натекла с сапог пришедшего в гости че­ловека, на обломки чашки, которую разбил незнакомый взрослый. Одна из частотных ситуаций, выражаемых ребенком, являющаяся частным случаем общей ситуации отношения предмета к тому или иному субъекту, — это обозначение собственно принадлежности, обладания.

Не отмечено пока случаев, чтобы ребенок на раннем этапе ког­нитивного и речевого развития говорил о себе самом, точнее, о при­надлежности предмета самому себе. Такие факты регистрируются ближе к двум годам.

Набор ситуаций, которые мы можем в широком смысле слова назвать посессивными, достаточно широк: кроме значения соб­ственно обладания (моя кукла), это могут быть отношения типа часть — целое (моя рука), сходство одного субъекта с другим, объясняемое наследованием признаков (Удочери мой характер), отношения родства, характеризующиеся признаком обратимости (моя дочь — моя мать), отношения, которые можно было бы на­звать отношениями манифестации (моя фотография — фотогра­фия, на которой представлен я), отношения, связывающие субъек­та и объекта в деятельности (например, сочетание моя кукла в ус­тах мастера, ее изготовившего, имеет совершенно иной смысл, чем в устах ребенка, которому куклу подарили, и еще один смысл оно получило бы в устах актера театра кукол).

Возможны еще и другие значения: совершаемый субъектом (мой приход), характеризующий субъект (моя смелость) и целый ряд других, имеющих одинаковую форму выражения. Во всех приве­денных выше примерах фигурировало притяжательное местоиме­ние мой в сочетании с существительным. В двух последних сочета­ниях существительные принадлежали к разряду отвлеченных, аб­страктных, во всех остальных случаях — к разряду конкретных. Общим смысловым стержнем, объединяющим все разновидности посессивности, можно считать значение «отношения к лицу (или животному»). Получается, что для того, чтобы постичь суть этих отношений, нужно предварительно разобраться в различии между


одушевленными и неодушевленными предметами, а это как раз для ребенка очень нелегко. Последовательно разграничивать одушев­ленные и неодушевленные предметы ребенок может только после достижения им достаточно высокого уровня когнитивного разви­тия, позволяющего различать живое и неживое. До тех пор, пока такое разграничение не сформировано, дети могут расширять круг субъектов посессивности: КРЕСЛИНЫ РУЧКИ, СКАМЕЕЧЬЕ СИ­ДЕНЬЕ и пр.

Дети в возрасте до двух-трех лет усваивают первые из двух ука­занных семантических разновидностей, т. е. конструкции со значе­нием собственно обладания и конструкции со значением часть -целое. Хотя два последних типа не так просты, как первые, но они очень распространены в речи, обращенной к ребенку: «Чей это со­вочек?», «Чьи это глазки?» и т. п., из-за чего ребенок ими успеш­но овладевает — во всяком случае в сфере восприятия речи.

Родственный подтип усваивается позднее, так как что требует осознания отношений родства и их релятивного характера, пред­полагающего значительную когнитивную зрелость. У Жени М. (2 г. 6 мес.) спросили о его бабушке: « Чья мама Шура?» «МАМИ-ТИНА» — ответил он, поскольку его приучили называть мать по-испански мамитой. «А еще чья?» Ожидался ответ Танина, так он обычно называл мамину сестру, свою тетю. Однако ребенок отве­тил: «МОНИНА»(Моней зовут кота). Из приведенного диалога ясно, что данный вариант посессивности, связанный с отношения­ми родства, еще ребенком не освоен.

Приведем несколько диалогов с детьми, показывающих, с каким трудом дается ребенку осознание различных вариантов посессив­ности. Того же Женю М. (2 г. 6 мес.) спрашивают, показывая на бабушкин портрет: «Чей это портрет?» Он в недоумении мол­чит, однако без труда отвечает на другой вопрос: «Кто нарисован на этом портрете?» В данном случае оказался неусвоенным ва­риант посессивности, связанный с отношениями репрезентации.

Много недоразумений возникает, когда ребенку начинают объяс­нять, что у него глазки мамины, носик папин, ротик бабушкин и т.п. Почти все дети удивляются или даже негодуют, настаивая на сво­ем праве собственности. Возникает конфликт между уже усвоенным значением «являющийся частью субъекта» и новым значением «по­хожий на имеющийся у субъекта, унаследованный от субъекта».

Конструкции типа мой приход и моя смелость в речи детей-Дошкольников достаточно редки. Дети в этом возрасте почти не при­бегают к так называемым косвенным номинациям, т. е. не называ­ют действия и признаки с помощью существительных. Они пользу­ются прямыми номинациями, употребляя для обозначения


 

действия специализирующуюся в этой функции часть речи — гла­гол, что естественнее в устах дошкольника: «ОН УДИВИЛСЯ, ЧТО Я ПРИШЕЛ» вместо «Его удивил мой приход». То же относится и к употреблению существительных для обозначения признаков. Од­нако в речи некоторых детей, характеризующихся нестандартны­ми темпами развития и значительно опережающих сверстников, можно встретить случаи использования этих типов. Так, Варя П., не достигшая еще двух лет, сумела ответить на вопрос: « Чей это писк?» — «ВАРИН ПИСК». Однако данный пример интересен для нас именно своей нетипичностью.Обратимся теперь к языковым средствам выражения посессив-ности и к очередности их освоения ребенком.У некоторых детей на этапе однословных высказываний — го-лофраз, у других — на этапе начальных двусловных высказываний появляется форма типа МАМИ, которая представляет собой нечто вроде косвенного падежа, противопоставленного именительно­му. Одна из функций этого падежа (его можно назвать протоиа-дежом) — указание на субъект посессивности. Субъект этот, как правило, не сам ребенок, а кто-то другой: собеседник или третье лицо. Это может быть ответная однословная реплика ребенка: « Чей Саша?» — «БАБИ» (1 г. 5 мес.). Возможно, это и отрепетированная фраза. В других случаях это самостоятельное инициативное одно­словное высказывание. «МАМИ», — говорит малыш, указывая на какой-нибудь предмет, принадлежащий маме. Чрезвычайно распро­странены двусловные высказывания, включающие эту форму. «МАМИЦЯСКА», — произносит Женя Гвоздев (1 г. 11 мес.), указы­вая на мамину чашку. Максим Е. (1 г. 9 мес.) строит дом из кубиков. Мать начала строить другой дом рядом. Он произносит: «МАМИ ДОМ». «БАБИ УТКА», — говорит тот же Максим, хотя в это время он уже активно употреблял притяжательное прилагательное БАБИН. Наблюдения показывают, что один и тот же ребенок может в один возрастной период использовать разные способы передачи одного содержания, в данном случае — отношений посессивности.Не встречаются или встречаются чрезвычайно редко случаи употребления косвенного протопадежа для обозначения принад­лежности какого-нибудь предмета самому ребенку.Характерен устойчивый порядок слов: во всех зарегистрирован­ных случаях существительное в протопадеже стоит на первом мес­те, существительное в именительном падеже — на втором. Это под­черкивает отличие данного падежа от употребляемого в книжной разновидности нормативного языка родительного по принадлеж­ности (книга мамы), который всегда стоит в постпозиции по отно­шению к определяемому им слову.


Аня С. начала употреблять притяжательные прилагательные с 1 г. Ю мес., причем говорила о принадлежности себе самой (АНИН) и принадлежности другим (МАМИН, ЯСИН. Яся — имя подружки).

К этому времени большая часть детей еще говорит о себе в тре­тьем лице, поэтому субъект принадлежности обозначается с помо­щью прилагательных, образованных от его имени (НАТАСИН, АНИН) и т. п. В речи детей, рано начинающих употреблять место­имения, может появиться, наряду с я—мой, наряду с ты—твой. Иногда я и мой могут оказаться смешанными: «МАМА, МОЯ ЛИ-СЮЮ» (рисую), — говорит Анечка С. (1 г. 10 мес.). Это связано с несформированностью выделения существительного как части речи.

По времени употребления мой русские дети значительно отста­ют от своих англоязычных сверстников. Возможно, это связано с более простой фонетической формой английского местоимения ту, а также с отсутствием у него грамматических модификаций (изме­нения по родам, падежам и числам), усложняющих его освоение.

Разные формы выражения посессивности, как мы уже отмеча­ли, могут сосуществовать в речи одного и того же ребенка. Так, Мак­сим Е. в 1 г. 9 мес. 28 дн. говорил, используя протопадеж (ДЕДИ КАВАТЬ), притяжательное прилагательное (МАМИНА КАВАТЬ), а также притяжательное местоимение (МОИ ТАПЫ — о тапках).

Ближе к двум годам (у некоторых детей — значительно рань­ше) появляется конструкция У+ родительный падеж. «УАНИКО-ЛАБЛЬ», — сказала Аня С. в 1 г. 11 мес. 26 дн. Не всем детям удает­ся постигнуть весьма тонкие в стилистическом отношении прави­ла выбора между у меня и мой. Так, та же Аня в 2 г. 10 мес. 28 дн. произносит: «ТЯТКИМОИГЯЗНЫЕ»(Пятки мои грязные), что в грамматическом отношении как будто бы верно, однако уместнее было бы сказать «Пятки у меня грязные».

Трудности усвоения различий между местоимениями мой, твой, наш, ваш определяются трудностями постижения различий между я, ты,мы, вы.

Сложнее всего усвоить правила использования возвратно-притя­жательного местоимения свой, однако и здесь ребенок обычно начи­нает правильно ориентироваться к двум с половиной — трем годам.

Почти не используются детьми для выражения посессивности существительные в родительном падеже (дом отца, куртка мамы и т.п.). От конструкций с протопадежом эти сочетания отличаются порядком слов. Видимо, это связано с тем, что подобные конструк­ции носят сугубо книжный характер и редко встречаются в речи взрослых, обращенной к ребенку.

Замечено, что, задавая вопрос о принадлежности, дети чаще пользуются вопросом кого, чем чей: «Это КОГО домик?» — вместо


«Это чей домик?» Поскольку взрослые таким образом не посту­пают, приходится допустить, что дети отнюдь не автоматически ко­пируют формы, используемые взрослыми, но оказываются в состо­янии строить свои собственные, ориентируясь и в этом случае на общие закономерности языка. В детском посессивном вопросе кого можно увидеть отражение родительного принадлежности (подру­га Наташи, портфель учителя и т.п.).

ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ

В период голофраз ребенок использует некоторое число слов, обозначающих действия. В основном это аморфные слова из языка нянь (ТПРУА, БАЙ-БАЙ, БО-БО, БАХ, ТОП-ТОП и т. п.). К глаго­лам они имеют лишь косвенное отношение, тем более что употреб­ляются в большинстве случаев как обозначение целых, не члени­мых на фрагменты ситуаций.

В период начальных двусловных предложений уже есть некото­рые основания говорить об употреблении детьми глаголов, кото­рые следует считать скорее протоглаголами, ибо они не обладают еще глагольными категориями и системой словоизменения, свой­ственными глаголам в нормативном языке. И тем не менее внешне они выглядят как некие знакомые глагольные формы, поскольку содержат, кроме основы, еще и словоизменительные аффиксы. Нет основания считать их настоящими словоформами, скорее это «за­мороженные» формы, которые присутствуют в языковом сознании ребенка как нечто монолитное, не расчленяемое на фрагменты. При этом можно разграничить две стадии употребления «заморожен­ных» форм: на начальной стадии ребенок не соотносит форму с ка­ким-нибудь морфологическим значением, она выступает как пред­ставитель слова в целом. Так, полуторагодовалая Наташа произно­сила ПАЛЬ, когда что-то падало, а также когда что-то могло упасть, например при виде мячика, катящегося по наклонной плоскости стола. Значения уже свершившегося действия не было, а выража­лось лишь некоторое общее значение падения. На второй стадии ребенок уже в состоянии ощутить значение словоформы как тако­вой. Та же девочка начинает использовать эту форму, только если речь идет об уже свершившемся действии, но не о действии пред­полагаемом. Можно сказать, что она уже осознает общую грамма­тическую семантику формы, хотя из-за отсутствия аналогичных форм других глаголов и других форм того же глагола не членит эту форму, не ощущает границы между основой и формообразователь­ными аффиксами. Путь англоговорящего ребенка значительно лег­че: он оказывается сначала на этапе бесфлексийного употребления


словоформы, и только позднее форма приобретает формообразо­вательный аффикс, когда языковое сознание ребенка в состоянии уже этот факт воспринять.

С использованием многословных предложений появляются и мор­фологические оппозиции, т. е. ряды противопоставленных форм. В течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими пра­вилами склонения существительных и спряжения глаголов. То, что оба эти важнейших процесса осуществляются практически одновре­менно, свидетельствует о том, что в языковом сознании осуществля­ется важный поворот от бесфлексийной грамматики к флексийной.

Первые глаголы, отмеченные еще в период голофраз, служат для обозначения требований: ДАЙ, ДАТЬ, ДИ (иди) или ДИ (уйди) и некоторых других.

В отличие от существительных, которые, как правило, появля­ются сначала в форме именительного падежа, выступающей в ка­честве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в це­лом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые — в инфинитиве, за­тем возникают формы прошедшего времени единственного числа (у одних детей, например у Жени Гвоздева — женского рода, у дру­гих — мужского, причем и то и другое безотносительно к роду су­ществительного), а также третьего лица единственного числа на­стоящего времени.

К 1 г. 11 мес. в репертуаре Жени Гвоздева насчитывалось 49 гла­гольных словоформ. Соотношение их было следующим: 18 импе­ративных форм, например ИДИ, ПИСИ (пиши), ТАПИ (monu), ГАНИ (гони), 12 инфинитивных, например ДАТЬ, ПАТЬ (спать), ПИСАТЬ, КОПАТЬ (покупать), ЦИТАЦЬ (читать), 15 форм про­шедшего времени (все появились почти одновременно): ПАПАЛЯ (пропала), ГУЛЯЛА, ЛИТАЛА, КУСЕЛА (укусила), СЕЛА (ШЕЛА, т. е. шла) и др.; 4 формы настоящего времени: КИПИТ, СИДИТ, БИ-СИЦЬ (бежит), ЛИСИТЬ (лежит).

На этом словарном запасе формируются первые глагольные ка­тегории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 г. 10 мес. до 2 лет уже появляются, как отмечает А. Н. Гвоздев, пучки форм одного глаго­ла: ПОЛОСЕ- ПОЛОСИЛА, КЛАДИ-КЛАДИТ (кладет), т.е. сло­воформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизмени­тельными аффиксами. Это уже начало некоторого осознания пара­дигматики русского глагола.