Соотношение между родом и одушевленностью 9 страница

Вызывает дискуссии статус этих начальных форм детской грам­матики. Некоторые специалисты склонны считать первоначальный именительный настоящим именительным падежом, ничем суще­ственным не отличающимся от именительного во взрослой речи. Спорным представляется также вопрос о наличии некоего косвен­ного протопадежа, являющегося элементом начальной детской про-тограмматики. Существует ли первоначальный вариант граммати­ки, включающий противопоставление — косвенный падеж (пред­полагается, что в дальнейшем косвенный падеж распадается на винительный, дательный, творительный, предложный), или первые детские падежи в основных своих чертах тождественны падежам взрослого языка? Мы склоняемся к первой точке зрения, но ее неследует рассматривать в качестве единственно возможной.


Овладение падежными окончаниями и предлогами связано с уд­линением цепочки компонентов предложения. Чем увереннее из­бирает ребенок нужную предложно-падежную форму для выраже­ния определенного смысла, тем смелее разворачивает он фразу, не опасаясь быть неправильно понятым (если ребенок не владеет необ­ходимыми падежными окончаниями, такая опасность существует).

Вслед за именительным падежом появляется обычно винитель­ный, обозначающий прямой объект: НИСЬКУ ЦИТАЦЬ. В большин­стве случаев синтаксема с данным значением предшествует глаголу, управляющему ею, кроме случаев, когда предикатом являются дай, дать: СУМУ ДЕЗИ (Сумку держи)— требует Поля С. (1 г. 10 мес.). Предикат может и отсутствовать; это не мешает ребенку правильно выбрать форму синтаксемы: «МАМА, БА ТАТУ,» — Таня К, в 1 г. 9 мес. 11 дн. сообщает о том, что ее оцарапала кошка (БА — кошка).

Интересен процесс расщепления исходного падежа. Винительный падеж начинает употребляться в своей нормативной функции (вер­нее, в одной из функций, самой частотной), т. е. обозначать объект на­правленного на него действия. Именительный падеж некоторое вре­мя продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функ­ций (в числе прочих и функции прямого объекта). Таким образом, в течение определенного периода можно зарегистрировать колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализирован­ную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает ис­пользовать старую, общеименительную форму. Аналогичным путем происходит появление других падежей (регистрируется период па­раллельного использования старой и новой форм).

Д. Слобин, изучивший речевую продукцию Жени Гвоздева, об­ратил внимание на одно обстоятельство — ребенок в один и тот же период использовал для выражения прямого объекта и заморожен­ный именительный, и винительный падеж, но при этом винитель­ный при глаголах физического действия, а именительный — при глаголах, описывающих психические процессы.

Следом за винительным обычно появляется сразу несколько па-Дежей: дательный по адресу (ДАЙНИГУ МАЦИКУ — дай книгу маль­чику, мальчиком называет себя); родительный по частичному и нео­пределенному объекту (СУПА — просьба, АЛИВАДИЦКИ — налейводички), винительный локативный (АЛИ ВАДИ КЛЮСКУ — на­лей воды в кружку);родительный по принадлежности (ЛЮБИ ЦЯСКА - чашка Любы).

Приведем примеры из речи Тани К., относящиеся к периоду, ког­да ей было 1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.

«МАМА, МАЛЯ МАКА ПИ А» (Мама, маленький ребенок мо­локо пьет).Форма МАКА (о молоке) здесь та же, что и у Жени


Гвоздева (она представляет замороженный родительный, а не име­нительный падеж, здесь сдублированный в функции прямого объек­та). В это же самое время Таня К. еще продолжает использовать замороженный именительный для других существительных. «МАМА, ДАЙИКА!» — кричит она, требуя книжку. В это же время зарегистрировано и употребление родительного частичного паде­жа по объекту: «МАМА, ДАЙ БИНА» (Мама, дай блина).

Поскольку различие между одушевленными и неодушевленны­ми существительными в этот период еще неизвестно ребенку (оно постигается значительно позднее), то в форме винительного паде­жа одушевленные существительные употребляются как неодушев­ленные (ребенок избирает форму, омонимичную форме именитель­ного, а не родительного падежа). Обратное тоже случается, но край­не редко. «ОСИСЬ ОКИ ЯТЕТЬ?» (Хочешь волки/волковсмотреть?) — спрашивает Саша С. (1 г. 9 мес. 12 дн.) у своей мамы. Спустя несколько дней он уже предлагает ей: «АДЕМ АКОФ А ТЕТЬ» (Идем волков смотреть).

Творительный падеж в значении орудия усваивается, как пра­вило, несколько позднее других падежей. Так, Саша С., уже непло­хо овладевший винительным, родительным и предложным падежа­ми (употребляемыми в их основных функциях), продолжал исполь­зовать замороженный именительный, когда ему нужно было передать значение орудия, инструмента: «СИСЯСЬ УДУ ТУТЯТЬ. АДА ТУТЯТЬ А ТОТИК» ( Сейчас буду стучать. Надо стучать мо­лоточек— вместо молоточком). Примерно одновременно с тво­рительным «орудийным» усваивается и дательный по адресату, а также дательный по субъекту состояния.

Многое из того, что относится к существительным, распростра­няется и на личные местоимения. Дети, которые рано начинают использовать местоимения, могут употреблять их в косвенных па-| дежах даже раньше, чем соответствующие падежные формы су­ществительных. «ТАТА, ДАЙ АЛЕ МИ1» (Саша, дай але, т. е. те­лефон, мне),— кричит Таня К. (1г. 10 мес. 6 дн.). К этому моменту ни одной формы дательного падежа существительного в значении j адресата в ее речи не зафиксировано.

Как правило, ребенок раньше овладевает умением выбрать нуж­ный падеж (заметьте, мы говорим о нужном падеже, а не о нужной флексии, в выборе флексий дети могут ошибаться достаточно дол­го), чем умением использовать нужный предлог. Многие детские фразы содержат беспредложные формы, однако окончания соответ­ствуют нормативным.

На данном возрастном этапе бывает нелегко разграничить при­чины отсутствия предлога. Его может не быть из-за несформиро-


ванности предложной системы в языковом сознании ребенка, одна­ко нельзя исключить и возможность пропуска предлога из-за несо-вершенства произносительных навыков, объясняющегося опуще-ним согласных в некоторых трудных для артикуляции сочетаниях.

Приведем некоторые примеры беспредложных форм из речи Саши С. (1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.).

«АСИМБОСИВ КИСЬКУ АКОФКА?» (Зачем бросил крышку в окошко?)— говорит о себе самом. «СИСЯС АЕДИМИТО» (Сей­час поедем в метро).«ПАЙЕДЕМ БИБИКЕ. УТАКИ ПАЙЕДИМ» (Поедем на бибике. К Мухтарке поедем).«МАМЕ А УТЬКИ ОСИТ», — говорит о себе самом. Характерно, что в последнем слу­чае предлог есть, но он, по-видимому, составляет с существитель­ным неразделимый комплекс, фактически это единое слово — на­речие, входящее в лексикон ребенка именно в таком цельном виде. Подавляющее большинство предложно-падежных форм, употреб­ляемых ребенком в данный период, используется им для обозначе­ния места или направления.

Чтобы разграничить причины отсутствия предлогов, следует придерживаться системного рассмотрения фактов, т. е. сопостав­лять анализируемый факт с другими в речевой системе данного ребенка в данный период ее развития. Если ребенок, например, пос­ледовательно упрощает все подобные кластеры в других случаях, то и здесь следует видеть фонетическое, а не грамматическое явле­ние, если же подобные сочетания согласных ребенку уже под силу, значит, в его языковом сознании данный предлог еще просто от­сутствует. Непроизнесенным предлог может оказаться и вследствие слоговой элизии.

Другой способ разграничения указанных явлений — учет не толь­ко экспрессивной, но и импрессивной речи. Если, например, ребе­нок неверно выполняет команды положи на стол, положи в стол, полозки под стол, значит, в его грамматике на этом этапе ее разви­тия система данных предлогов отсутствует, не могут они появить­ся и в его экспрессивной речи.

К двум годам уже почти нет употребления одного падежа вмес­то другого (мы не касаемся явлений чисто синтаксического плана, когда выбор падежа определяется не семантикой, а исключительно традицией).

Трудно ребенку усвоить необходимость использовать родитель­ный падеж при словах много, сколько и некоторых им подобных, а также при количественных числительных. НЕГА НИСКИ — много книжки (вместо много книжек) — типичная для двухлетнего и Даже трехлетнего ребенка конструкция (при том, что в остальных случаях падеж избирается верно).


 




Трудно малышу усвоить и использование родительного падежа после нет. Ошибки, заключающиеся в использовании именитель­ного вместо родительного, встречаются в речи детей до трех лет. Фактором, провоцирующим ошибки, является существование па­раллельной конструкции с есть, предполагающей именительный падеж: есть книжка — нет книжки. Очевидно, это различие, не представляющееся языковому сознанию ребенка семантически оп­равданным, долго может оставаться неусвоенным.

СКЛОНЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

К двум — двум с половиной годам почти любой ребенок уже мо­жет, конструируя свое высказывание, выбрать верно одну из суще­ствующих в нашем языке падежных форм в соответствии с требуе­мой семантической (смысловой) функцией. Однако при этом он зачастую прибегает к способу, отсутствующему в нашем языке, в результате чего возникает формообразовательная инновация.

Чтобы понять, почему так происходит, надо обратиться к неко­торым особенностям детской практической грамматики, отличаю­щим ее от взрослой грамматики. Почему получается, что, усваивая правила конструирования грамматических форм от взрослых, ре­бенок создает формы, которые совпадают с нормой отнюдь не всегда? Ответ на этот вопрос предполагает выяснение механизма разграничения грамматических форм во взрослом языке и в детс­кой грамматике.

Основным грамматическим средством разграничения разных форм одного и того же слова являются формообразовательные аф­фиксы, т. е. специальные морфемы, служащие для формообразова­ния. К ним в первую очередь относятся окончания, или флексии (барабан-а — барабан-у — барабан-ов — барабан-ами и т. п., го-вори-л-а — говори-л-о — говори-л-и, высок-ая — высок-ую — вы-сок-ими и т. п.). Окончание представляет собой специализирован­ный аффикс, предназначенный грамматикой для функции формо­образования. К специализированным средствам относятся также формообразующие суффиксы глаголов, в том числе — образующие формы причастий и деепричастий, инфинитива, а также прилага­тельных (чита-л — чита-тъ — чита-вш-ий — чита-нн-ый, инте-ресн-ый — интересн-ее).

Итак, основное средство дифференциации форм существитель­ных — окончание. Рассмотрим систему форм разных существитель­ных (парадигмы). Парадигма существительного, имеющего формы как единственного, так и множественного числа, включает двенад­цать форм.


Парадигма слова БАРАБАН

Единственное число Множественное число

И. барабан- барабан-Ы

Р. барабан-А барабан-ОВ

Д. барабан-У барабан -AM

В. барабан- барабан-Ы

Те. барабан-ОМ барабан-АМИ

П. (о) барабан-Е (о) барабан-АХ

Основная форма (именительного падежа единственного числа) имеет нулевое окончание. Тем не менее и оно несет определенную информацию именно потому, что представляет собой элемент сис­темы, у остальных членов которой есть материальное выражение (кроме формы винительного падежа единственного числа, которая у неодушевленного существительного совпадает с формой имени­тельного падежа). Возможно звуковое совпадение двух или трех окончаний в парадигме одного слова (степ-и — это и родительный, и дательный, и предложный падеж), однако от этого окончания не перестают быть окончаниями именно разных падежей — ведь каж­дое связано со своим, строго определенным значением. Это прояв­ление грамматической омонимии.

В парадигме слова барабан различия между формами выражены с помощью окончаний, основа при изменении слова неизменяемая. Во всех ли случаях окончания используются в качестве единственного различия словоформ? Отнюдь нет. Различия между формами- могут быть также подкреплены различиями в ударении (голова- голову}. То обстоятельство, что ударение в русском языке является разноместным (т. е. может падать на любой от начала и конца слог в составе слова), дает возможность использовать его для разграничения слов и словоформ. Слова с неподвижным ударением обычно громоздки по своему звуковому составу и морфемному строению (не меняется ударение при образовании форм слов воспитатель, рисование, осторожность и многих других).

Возможно чередование звуков в основе, помогающее разграни­чивать разные формы слова (ухо — уши, сосед — соседи). При пе­реходе от форм единственного числа к формам множественного в парадигме слова ухо конечное X основы меняется на Ш, а при пе­реходе от единственного ко множественному в слове сосед твер­дый звук Д меняется на мягкий Д. И в этом случае флексия не утра­чивает своей функции различителя форм, однако чередование допол­нительно подкрепляет различие. В качестве частного случая чередования можно рассмотреть так называемые беглые гласные (Е и О с нулем звука): день — дня, кусок — куски, сестра — сестер.


 




Существуют слова, при изменении которых происходят измене­ния в основе (наращения или усечения, замена суффиксов): чудо — чудеса — при переходе к формам множественного числа появляется суффикс — ЕС, стул — стулья (основа множественного числа со­держит/), котенок — котята (формы единственного и множе­ственного числа различаются суффиксами -ОНОК/-ЯТ).

Радикальным образом различаются основы единственного и множественного числа в случае супплетивизма (т. е. полного зву­кового различия основ): человек — люди, ребенок — дети. Суп­плетивизм вообще представляет собой резкую языковую аномалию.

Во многих случаях дифференциация форм осуществляется сра­зу несколькими способами. Например, формы слова друг разгра­ничены:

• флексиями;

• чередованием конечной согласной основы Г/3;

• наращением,/ в формах множественного числа;

• перемещением ударения.

Единственное число И. друг-Р. друг-А Д. друг-У В. друг-А Те. друг-ОМ П.(о) друг-Е

Множественное число друз}- А друзей-dpysj-AM друзей-dpysj-АМИ (o)dpy3J-AX

В начальной детской грамматике наблюдается отчетливо выражен­ная тенденция обозначать различия между формами одного слова с помощью флексии, и только флексии.Все остальные средства до оп­ределенного момента игнорируются ребенком, что приводит к разли­чию между детскими и взрослыми формами одного и того же слова.

Можно назвать парадигму существительного, различие между формами которого выражается с помощью флексий и только флек­сий, идеально правильной (с точки зрения языковой системы). Та­кова парадигма слов самолет, барабан, учительница и многих других. Словоизменение подобных существительных усваивается детьми без всякого труда, хотя некоторые из них они слышат, мо­жет быть, не очень часто. Для того чтобы образовать нормативную (соответствующую традиции, языковой норме) форму такого сло­ва, нужно применить «ядерное» правило, т. е., не меняя ни звука в основе, присоединить к ней стандартное окончание. Ошибиться не­возможно, так как и в языке взрослых использовано то же самое стандартное правило. Почему дети игнорируют дополнительные


средства дифференциации форм слов? Ведь они не раз слышали отклоняющиеся от правильности (но при этом правильные отно­сительно нормы) взрослые формы, содержащие изменения суффик­сов, перемещение ударения, наращения, беглость гласных, суппле­тивизм! Все эти ухищрения «взрослой» грамматики, повышая на­дежность разграничения форм, одновременно нарушают звуковое тождество основы слова: в разных звуковых модификациях оно ста­новится не похожим само на себя и не запечатлевается в языковом сознании ребенка в качестве единой системы. Лишь позднее, когда придет время знакомиться со «штучными» единицами и усваивать частные правила (например, правило, касающееся группы суще­ствительных, обозначающих детенышей типа котенок — котята, или слов с наращением J типа стул — стулья), ребенок сможет учесть эти ограничения на действия общих правил, налагаемые мно­говековой традицией.

Большая часть детских речевых ошибок в этой области заключа­ется в том, что дети образуют формы существительного, опираясь на усвоенное ими общее правило, в то время как в нормативном языке форма образована более сложным способом, т. е. с использованием перемещения ударения, чередований и т. п. В этих случаях детская форма отличается от эквивалентной по значению нормативной фор­мы по одному из указанных параметров, а иногда по двум и более. Анализируемая ниже большая группа ошибок может быть объедине­на по одному основному признаку — в каждом случае при образова­нии детской формы осуществляется унификация основы слова, т. е. она принимает единый звуковой вид. Механизмом, управляющим данными процессами, является внутрисловная аналогия, заключаю­щаяся в воздействии формы слова на другую форму того же слова.

1. Одним из самых распространенных (но при этом, как ни стран­но, не всеми замечаемых) явлений детской речи является унифи­кация ударения в парадигмах слов, т.е. закрепление его за опреде­ленным слогом в словоформе. Образцом, по которому оказыва­ются построенными другие формы данного слова, чаще всего служит исходная (и самая частотная в речи) форма, т.е. форма име­нительного падежа единственного числа: стола нет (стол),землю копать — земля.Поездов много на станции (поезд). По сравнению с нормативной формой, ударение может быть передвинуто с осно­вы на флексию или, наоборот, с флексии на основу. В любом слу­чае достигается так называемая колонность ударения, т. е. поста­новка его на один и тот же слог, считая от начала слова.

Ошибки такого типа встречаются необычайно часто, но взрос­лые их, как правило, не замечают, поскольку они не представляют­ся им сколько-нибудь значимыми.


2. Дети последовательно устраняют беглость гласных Э и О.
Гласные при склонении существительных детьми никуда не убега­
ют,а остаются в составе основы слова: ПЁСОВ надо жалеть (пес);
КУСОКИ всюду валяются (кусок); Над КОСТЁРОМ дым (костер);
СЕСТРу него не было (сестры).

Иногда обнаруживается интересное явление, которое можно оп­ределить как гиперкоррекцию. Усвоив закономерность, в соответ­ствии с которой О в суффиксе -ОКявляется беглым (кусок — кус­ка, мешок — мешки), дети иногда распространяют это правило на те слова, в которых имеется такое же конечное сочетание звуков, независимо от того, какими буквами оно передается — ОК или ОГ. Написание слова вообще не имеет никакого значения для ребенка, незнакомого с письменной формой речи. В результате этого возни­кают такие странные, на первый взгляд, образования, как Пойду гу­лять без САПКА (сапога).Книга без ЭПИЛКА, Папа вчера приехал из ВЛАДИВОСТКА. Поскольку ни в одной из форм этих слов нет основы, не содержащей О, такую модификацию следует считать ре­зультатом не внутрисловной, а межсловной аналогии. Заметим, что обычно межсловная аналогия срабатывает при унификации аффик­сов, внутрисловная — при унификации основы. Здесь же происхо­дит унификация основы при опоре на межсловные аналогии.

3. Дети устраняют чередования конечных согласных основы. Чаще
всего такое чередование совмещается в нашем языке с одновремен­
ным наращением./в основе множественного числа (клок — клочья).
Остановимся только на тех существительных, в основе которых на­
ращения отсутствуют. Это существительные ухо — уши, черт — чер­
ти (одновременное чередование Е и О в корне), сосед — соседи, ко­
лено — колени. Анализируя детские формы этих существительных,
можно выявить случаи как воздействия исходной формы (имени­
тельного падежа единственного числа) на остальные формы (УХИ
выкрашу зайчику, С СОСЕДАМИ поссорились), так и воздействия ,
неисходной на исходную (Один УШ болит).

4. Многочисленны случаи унификациии основ существитель-]
ных, имеющих во множественном числе наращение /. В речи]
детей этот конечный звук основы регулярно устраняется; формы
множественного числа образуются от той же основы, что и!
формы единственного. При этом одновременно устраняются'
чередования последних согласных основы. ДРУГИ мои пришли!
(устраняется чередование Г/3); Таких СТУЛОВ я нигде не видел
(устранено чередование Л/Л'); Большие КОМЫ снега (устранено
чередование М/М'). В форме именительного падежа множе­
ственного числа, как правило, одновременно меняются и оконча­
ния (А/Я заменяется на И/Ы).


Всем хорошо знакомы модификации существительных — наи­менований детенышей, имеющих в основе единственного числа суф­фикс -ОНОК, который в основе множественного заменятся на -AT. g большинстве случаев формы множественного числа уподобля­ются формам единственного числа. Какие КОТЁНКИхорошенькие!; ВОЛЧОНКИ играли с МЕДВЕЖОНКАМИ. Более редки образова­ния форм единственного числа от основы множественного: Все поросята спали. Только один ПОРОСЯТ не спал. Модификации под­вергается слово чудо, которое имеет в форме множественного чис­ла наращение -ЕС, причем встречаются случаи преобразования форм единственного числа под воздействием форм множествен­ного. Пример из книги «От двух до пяти»: «Вот ты говоришь, что чудес не бывает. А разве это не ЧУДЕСО, что все вишни в одну ночь зацвели?» Есть примеры и обратного рода — изменения форм множественного под воздействием форм единственного (Такие ЧУДЫ нам в цирке показывали!).

Особую сложность для усвоения представляют слова на -МЯ. Исходная форма этих слов противостоит всем остальным, так как не содержит наращения. В речи детей встречаются случаи отбра­сывания наращения -ЕН (подобные факты имеются и в просторе­чии): ВРЕМЯ нет; Если к СЕМЮ прибавить еще СЕМЯ. Любопыт­ны случаи противоположного рода, когда наращение прибавляется к исходной форме: ОДНО СЕМЕНО. Регистрируется детскими но­вообразованиями и аномалия, выделяющая существительное семя из ряда других слов на -МЯ, а именно то обстоятельство, что в фор­ме родительного падежа множественного числа наращение -ЕН ме­няется на -ЯН, что представляется не вполне логичным. Логичнее такое образование: «В саду на дорожке столько СЕМЕН!» (племен,времен).

5. Супплетивизм, т.е. полное звуковое различие основ при со­хранении семантического тождества слова, есть явление, безуслов­но, странное и противоречащее языковой системе. Парадигма сло­ва, «разрубленная» пополам, плохо воспринимается детьми, кото­рые предпочитают образовывать формы от единой основы. При этом среди детских инноваций встречаются как случаи образования форм множественного числа от основы единственного, так и слу­чаи обратного рода: Людей в городе совсем не осталось. Одна ЛЮДЬ только; ДЕТЬ и с ним взрослый; Хорошие ЧЕЛОВЕКИ так не посту­пают; РЕБЕНКАМ всегда подарки дарят.

Выше мы рассмотрели разнообразные случаи частичной модифи­кации основы или полной ее замены (при супплетивизме). Однако не меньше распространены и формообразовательные инновации, заключающиеся в не соответствующем традиции выборе флексии.


К двум — двум с половиной годам большинство детей уже могут безошибочно выбирать нужный падеж, опираясь на функцию сло­ва в высказывании. Конструируя форму, ребенок зачастую выби­рает не ту флексию, которую нужно. При этом всегда (за исключе­нием одного-единственного случая, который мы рассмотрим отдель­но) это флексия именно того падежа, который требуется, т. е. флексия, выполняющая ту же семантическую функцию.

Следует рассмотреть устройство системы словоизменения су­ществительных в современном языке, чтобы понять, что же имен­но в ней трудно для освоения. Главное, что затрудняет усвоение закономерностей выбора нужной флексии из числа возможных, это, во-первых, наличие трех типов склонения, т. е. трех разных систем падежных окончаний, и, во-вторых, отсутствие прямой и четкой соотнесенности между типом склонения и родом существи­тельного. Известно, что принадлежность существительного к од­ному из трех возможных типов склонения связана с их родом (существительные мужского и среднего рода относятся ко второму склонению, существительные женского рода — к первому и третье­му склонению). При этом имеется значительное число частных правил и исключений, касающихся таких слов, как дядя, юноша, неряха и некоторых других. Однако и эта, хотя и не прямая, зависимость типа склонения от рода существительного еще не означает опосредованной (через род) семантической мотивиро­ванности выбора одной из флексий. Соотнесенность с одним из родов существительного является семантически мотивированной только у личных одушевленных существительных и у части оду­шевленных неличных (зоонимов). Что же касается неодушевлен­ных и значительной части одушевленных неличных существи­тельных, то в этой сфере семантическая мотивированность вообще отсутствует и выбор рода (и соответственно типа склонения) оказывается произвольным. Почему, например, нужно говорить без шапки, но без шарфа, за окном, но за дверью? Все это постигается с опытом и упражнением. Еще труднее объяснить, почему нужно говорить под скамейкой, но под кроватью, ведь в этом случае род существительных совпадает. Отнесенность к роду даже одушевленных личных существительных усваивается не сра­зу. В течение определенного времени в начальной детской грамма­тике, по-видимому, представлена не трехродовая (мужской — жен­ский — средний род), а двухродовая система (мужской — женский род). Двухродовой системе соответствуют два, а не три типа скло-! нения, при таком соотношении: существительные женского рода изменяются по первому склонению, существительные мужского рода — по второму.


Однако эта система, в которой уже существуют различия между двумя категориями слов, для ребенка вторичная, а не первичная. Первичная устроена еще проще: нет дифференциации по роду, нет дифференциации по типу склонения. В каждом падеже есть только одна флексия (не изобретенная ребенком, но взятая из одного из ти­пов склонения), которая замещает все другие. Это явление, впервые зарегистрированное в речи русского ребенка, было названо в поздней­ших исследованиях «империализмом» или «экспансией» флексий. Обычно оно представлено в речи детей двухлетнего возраста. Излюб­ленная флексия винительного падежа -У: ВИЖУ БАБОЧКУ, СЛО­НУ, ЖИРАФУ; творительного падежа ОМ: НОЖИКОМ, ЛОЖЕЧ-КОМ, ВИЛКОМ и т. п. В дальнейшем происходит смена доминант­ных флексий. Например, замечено, что большинство детей, конструируя форму творительного падежа, переходит от -ОМк -ОЙ, т. е. они говорят НОЖИКОЙ, ЛОЖЕЧКОЙ, ВИЛКОЙ. Следующий этап — дифференциация по «двухродовой» схеме (разделяются -ЛОЖЕЧКОЙ, КРОВАТЕЙ, но НОЖИКОМ). Заключительный этап -усвоение существующей системы словоизменения, включающей третье склонение, разного рода исключения и т.п.

Рассмотрим наиболее характерные для речи детей окказиональ­ные формы, связанные с неверным выбором падежной флексии.

Тот факт, что в речи детей дошкольного возраста в течение оп­ределенного периода отсутствует третье склонение, объясняется комплексом причин. Во-первых, значительная часть существитель­ных третьего склонения принадлежит к разряду отвлеченных (злость, смелость и т.п.). Таких слов не очень много среди тех, ко­торые ребенку приходится слышать в повседневной жизни. А обоб­щение на ограниченном материале сделать, естественно, трудно. Во-вторых, с перцептивной точки зрения этот тип недостаточно вы­разителен. Для него характерна омонимия падежных флексий (формы родительного, дательного, предложного падежа совпадают), а исходная и самая частотная форма (именительного падежа) име­ет нулевое окончание, не позволяющее по внешнему виду отграни­чить эту форму от исходной формы существительных второго скло­нения (ночь — мяч, степь — голубь).