Соотношение между родом и одушевленностью 4 страница

Имитацию используют как своего рода тест, позволяющий кос­венным путем выявить уровень речевой компетенции ребенка пре­имущественно в грамматической сфере. В отечественной логопе­дии с 20-х годов используется тест, разработанный Нечаевым, на­правленный на определение синтаксической компетенции ребенка. Суть теста состоит в том, что ребенок должен повторить вслед за взрослым предложения, каждое из которых последовательно пре­восходит предшествующее по числу слогов. Уровень сформирован­ное™ синтаксических умений связан с длиной предложения, кото­рое смог повторить ребенок. Тест используют и в других целях -сопоставляя содержание и структуру исходного и репродуцирован­ного предложений, делают выводы не только о характере вербаль­ной памяти, но и о степени творческой самостоятельности ребенка, степени сформированности языковой сферы, склонности к словес­ной игре и о многом другом.

Вот фрагмент эксперимента, проведенного в детском доме. Пя­тилетний Стасик К. повторяет вслед за экспериментатором предло­жения. Совершенно точно, не изменив последовательности компо­нентов и не пропустив слов, воспроизвел он: «ЛЕТОМ СОЛНЫШКО ГРЕЕТ ОЧЕНЬ СИЛЬНО»; «КНИГА И КАРАНДАШ ЛЕЖАТ НА СТО­ЛЕ»; «УТОЧКА БЫСТРО ПЛАВАЕТ ПО ОЗЕРУ» и др. В понравив­шееся ему предложение «Поросята любят валяться в грязной луже» он даже вставил слово и заменил предлог: «ПОРОСЯТА? ПОРОСЯТА ОЧЕНЬ ЛЮБЯТ ВАЛЯТЬСЯ ПО ГРЯЗНОЙ ЛУЖЕ». Предложение «Сердитый мороз нарумянил детям щеки» вызвало трудности. Оказалась непонятным одушевление мороза, и вместо сердитый он использовал более привычное СИЛЬНЫЙ. Слова на­румянить не было в его лексиконе, и он сначала повторил предло­жение без глагола, а потом принялся подбирать глагол, и слово на­румянил заменил словом НАМОРОЗИЛ. Получилось сначала «СИЛЬНЫЙ МОРОЗ...ДЕТЯМ», потом «ДЕТЯМ НАМОРОЗИЛ МО­РОЗ НОС И ЩЕКИ», а потом (после повторения фразы эксперимен­татором) - «СИЛЬНЫЙ ДЕД МОРОЗ НА... НАМОРОЗИЛ ДЕТЯМ ЩЕКИ». Сложным для воспроизведения оказалось и предложение «Страшная буря разрушила избушку рыбака». Оказалось, что Ста-

_сик не знает слова буря. После объяснения значения слова он повто­рил фразу, хотя и не без труда.

Из приведенных примеров видно, что сложность для ребенка за­ключается не только и не столько в длине предложения, которую можно измерять или числом слогов, или числом синтаксических компонентов, сколько в ясности содержания, во многом определя­емой стандартностью описываемой ситуации. При этом существен­ны и узнаваемость слов, и соотнесение их с собственным опытом, и обычность — необычность порядка компонентов в предложении, и многое другое.

Ряд западных исследователей (К.Нельсон, Е.Бейтс и др.) пола­гают, что есть определенная связь между составом начального лек­сикона и склонностью ребенка к имитации. Они отмечают, что так называемые экспрессивные дети лучше имитируют, чем референ-циальные, зато референциальные более избирательно относятся к объекту имитации — они предпочитают повторять столь любимые ими существительные. Экспрессивные дети такой избирательности не демонстрируют: они одинаково охотно повторяют любые слова, не отдавая предпочтения относящимся к какой-либо части речи.

Имитация, оправданная коммуникативным намерением, выступает как своего рода способ взаимоподгонки реплик в диалоге. С возрас­том ребенка увеличивается степень лексической и грамматической самостоятельности реплик. Так, например, ребенку, не достигшему двух лет, нелегко усвоить механизм мены реплик в диалоге с изме­нением форм лица. На вопрос « Ты меня любишь ?» он отвечает: «ЛЮ­БИШЬ», хотя при этом верно понимает суть вопроса. На вопрос «Это твоя ложка?» ребенок может ответить ТВОЯ вместо моя.

После установления ориентира — точки отсчета, предполагаю­щей равнение на субъекта речи — говорящего, ребенок овладевает способностью изменять формы лица и в соответствии с нормой использовать местоимения, а также формы глагола, лицо мани­фестирующие.

Заслуживает особого внимания характер имитации речи взрос­лого, наблюдающийся в ситуациях задержки языкового развития ребенка. Доля имитируемого материала в речи детей, отстающих в речевом развитии, резко возрастает. Они как бы сами себя учат, ре­петируют языковые образцы и модели, повторяя почти полностью любое высказывание взрослого. Вот примеры из речи трехлетней Юли Ж., воспитывающейся в доме ребенка. Появление собеседни­ков (студентов, изучающих речь детей), благоприятный эмоциональ­ный контакт со взрослыми вызвали активизацию имитационной •^еятельности, которая вскоре привела к взрыву речевой активно­сти у девочки. Если это были общие вопросы, требующие ответа

да или нет, то Юля отвечала полностью, воспроизводя вопроси­тельную реплику взрослого. Юле показывали книжку с картинка­ми и беседовали с ней:

— Красивая кукла? — спрашивали девочку.

- КАСИВАЯКУКЛА, - отвечала она.

- Трусы есть у мальчика?

- ТУСЫЕТЬ УМАЦИКА.

На предложение взрослого с вопросительной интонацией: «Я отнесу куколку на место?» Юля отвечает утвердительно: «ОТ-НЕСЮ» (вместо «Отнеси»). Но постепенно речь ее становилась все менее и менее имитационной, приобретая лексическую и грамма­тическую самостоятельность.

РАЗНЫЕ ПУТИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА

Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным пу­тем. Различия определяются объективными факторами.

К основным относятся факторы биологические. Недаром лого­педы так подробно расспрашивают мать, обратившуюся к ним за советом, по поводу обстоятельств, связанных с появлением ребен­ка на свет, перенесенных им и матерью заболеваний и т. п. Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей от­дельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и по­рождения речи. Существует большое число аномалий речевого раз­вития, обусловленных чисто биологическими факторами, изучени­ем которых занимаются нейрофизиологи и нейропсихологи. Огромную роль в усвоении речи играет так называемый тип фун­кциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно пред­почтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (см. исследования Т.В.Ахутиной, Т.П.Хризман, Т.В.Черниговской, В.Д.Еремеевой, Т.Г.Визель и др.). Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с различиями в строе­нии мозга и функциях его отделЪв. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична. Из-за этого их тактика постижения речи принципиально отличается от тактики девочек. Возникла специальная наука нейропедагогика, ос­нованная на учете индивидуальных особенностей строения мозга при обучении и воспитании детей. Появляются исследования, по­священные механизмам усвоения языка детьми-левшами. До сих пор все имеющиеся данные в области речевого онтогенеза были, в сущности, ориентированы исключительно на правшей из-за боль­шей их распространенности. Оказывается, что левши придержива­ются преимущественно холистического, гештальтного способа ов-

ладения языком, т. е. усваивают комбинации словесных знаков, не раскладывая их первоначально на составляющие.

Эти особенности отмечаются при постижении звуковой основы языка (для левшей характерно слоговое усвоение слов), а также син­таксиса (они усваивают синтаксические структуры как некие мо­нолиты, не выделяя в них составляющих). Их изучение привлека­ет внимание многих ученых, однако нерешенных проблем и зага­док в этой области много.

На овладение ребенком родным языком влияет и речевая сре­да, определяющая объем и характер того, что называется инпутом. Под инпутом понимают обычно всю в совокупности речевую про­дукцию взрослых, которую воспринимает или может восприни­мать (отнюдь не все ему доступно) ребенок. Бедность инпута и малый процент речевой продукции, адресованной ребенку, — при­меты госпитализма — специфических условий, в которые постав­лены дети, проводящие много времени в больнице или воспиты­вающиеся в домах ребенка. Даже в самых лучших домах ребенка, где детям уделяется много внимания, все равно в большей или меньшей степени обнаруживается так называемая психическая депривация (термин, вошедший в активное употребление в после­днее время, главным образом благодаря чешским исследовате­лям И. Лангмейеру и 3. Матейчику). Психическая депривация имеет несколько разновидностей, главной из которых, если иметь в виду дома ребенка, является депривация материнская и шире -родительская. Депривация проявляется также в так называемом сенсорном голоде — недостатке «пищи» для нормального функ­ционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, не­достатке впечатлений, ограниченности практического опыта и т. п. Из-за этих обстоятельств речь детей, воспитывающихся в домах ребенка, качественно иная, что проявляется не только в бедности лексикона, но и в специфичности понимания ими значений отдель­ных слов, примитивности синтаксических структур, аномальном характере звуковых субститутов и т. п. Известно, например, что некоторые аномалии в усвоении звуковой основы языка носят в Домах ребенка и детских домах массовый характер, поскольку дети влияют друг на друга. Так, чрезвычайно распространен так на­зываемый тетизм, т. е. замена ряда переднеязычных согласными Т и Д. (фрагмент сказки «Репка» в пересказе трехлетних детей из Детского дома звучит так: «ПОДВАЛА ТУТКА ТУТКУ», что значит «Позвала внучка Жучку»).

Психическая депривация встречается не только в детских уч-

.Реждениях. Есть семьи, где средний инпут по разным причинам

^из-за занятости родителей, сосредоточенности их внимания не

на детях и т. п.) крайне беден, и ребенок оказывается в ситуации психической депривации, мало чем отличающейся от депривации в детских домах.

В последнее время появилась особая категория депривативных детей — с виду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоя­щего внимания и заботы. Обстановка материального благополучия, в которой живут такие дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Никто не мо­жет заменить ребенку мать, даже самые лучшие и опытные гувер­неры. Особенно это важно в первые три года жизни. Отсутствие нормальной речевой среды, естественного диалогического общения в эмоционально благоприятной обстановке ничем не может быть возмещено в дальнейшем.

Существенно и то, единственный ли ребенок в семье или у него есть братья и сестры. С одной стороны, общение с братьями и сестра­ми, особенно старшими, способствует развитию (в том числе и рече­вому) малыша. С другой стороны, если общение с детьми («общение по горизонтали») абсолютно преобладает, а общение с родителями («общение по вертикали») сведено к минимуму (такая ситуация осо­бенно часто бывает в семьях, где растут погодки или близнецы), то это может иметь отрицательные последствия. Замечено, что дети в многодетных семьях, как правило, отстают в речевом развитии.

Особого внимания заслуживает так называемая «близнецовая» ситуация. Нельзя утверждать, что абсолютно все близнецы отста­ют в речевом развитии. (См., например, случай благополучного раз­вития детей, представленный в книге В. С. Мухиной «Близнецы». В дальнейшем мы будем не раз ссылаться на этих детей, Кирилла и Андрея, речь и поведение которых так тщательно и подробно опи­саны в книге.) Однако ситуация замкнутости способствует такой «притертости» их речевого поведения друг к другу, которая позво­ляет обходиться минимумом языковых средств и не стимулирует речевого развития.

В известной книге А.РЛурия и Ф.Я.Юдович описан подробно такой случай. Два мальчика, Леша и Юра, близнецы, воспитывались в семье, где было еще несколько детей. Они все время проводили вместе и хорошо понимали друг друга. К двум годам в их лексиконе было только два слова — мама и папа. К началу обследования им было по 5 лет. Их лексикон включал слова AT А, НЦА (знак одобре­ния), БУЛЬ-БУЛЬ, НЕТ, ТУТ, ТАК, их собственные имена, а также наиболее частотные слова: НЕТ, СЕЙЧАС, ВОН. В целом словарь Юры включал 72 слова, словарь Леши — 65. Такой словарный запас дети обычно имеют в 18—20 мес. В их лексиконе очень мало слов,

обозначающих предметы. Речь детей имела исключительно ситуа­тивный характер. Дети могли говорить лишь о той ситуации, в ко­торую были включены. Грамматика также была крайне ущербной. Существительные использовались почти исключительно в «замо­роженной» форме именительного падежа, хотя в обращенной к ним речи дети понимали функции многих падежных форм. Отставание замечалось и в восприятии речи. Когда им и их сверстникам, нор­мально развивающимся, педагог предлагал отобрать картинки, на­зывая слова, близнецы делали это с легкостью, почти не отличаясь от других детей. Стоило, однако, назвать предметы, которые отсут­ствовали на картинках, как выявлялось различие между детьми. Сверстники близнецов проявляли растерянность, отказывались выполнять задания, недоумевали. Близнецы, как ни в чем не быва­ло, продолжали показывать на какие-либо лежащие перед ними кар­тинки. Правильно указав на топор, стол, собачку, стол, они при просьбе показать овечку показывали еще раз на собачку, а при просьбе указать на стул опять показывали на стол. Это свидетель­ствует о том, что у них лексические значения слов еще не опреде­лились в достаточной мере, а налицо так называемая сверхгенера­лизация. Дети еще плохо представляли себе предметную и поня­тийную закрепленность звуковых оболочек слов.

Близнецов разлучили, поместив в разные группы детского сада. Через три месяца ситуация коренным образом изменилась. В лек­сиконе обоих появилось большое число предметных слов, замет­но увеличилась длина фраз. Естественно предположить, что ре­шающую роль в этом сыграли изменение речевой среды, преодо­ление замкнутости, условий изоляции, в которых они раньше находились. Дети вынуждены были отказаться от своего редуци­рованного языка, который оказался непригодным для общения с внешним миром.

Многое в речевом развитии ребенка определяется речевым по­ведением матери, о чем мы уже говорили. Однако тактика матерей разная. Одни матери стремятся максимально приспособить свое ре­чевое поведение к возможностям ребенка, другие по разным при­чинам (некоторые из-за недостатка природной интуиции, некото­рые вследствие ложно понимаемого ими принципа) этим не зани­маются. Приходилось видеть мать, которая со своим полуторагодовалым малышом говорила приблизительно так: «Не лучше ли будет нам с тобой, Сереженька, сейчас отправиться «о прогулку?»; «Ты не считаешь, Сережа, что тебе уже пора спать?» Нечего и говорить, что слова типа БИ-БИ и АВ-АВ в этой семье абсолютно презираемы. И этот малыш заговорил гораздо по­зднее других детей.

Однако даже те матери, которые стремятся приспособить свою речь к возможностям малыша, тоже ведут себя по-разному, что ска­зывается на формирующейся речевой деятельности ребенка.

В Голландии было проведено обследование двух пар «мать -ребенок». Одна из матерей принадлежала к так называемому ди­рективному типу, вторая — к декларативному. Речь первой, обра­щенная к ребенку, представляла собой приказы, указания, советы («Вставай», «Не бери это в рот», «Выплюни скорей», «Иди сюда» и т. п.); речь второй включала наряду с императивами (куда от них денешься, если тебе постоянно приходится регулировать поведение маленького и пока еще не вполне разумного существа) значительное число декларативов, т. е. высказываний, комменти­рующих происходящее («Вон птичка полетела. Птичка!», «Папа наш пришел», «Сейчас кашку есть будем»), а также интеррогати-вов, т. е. вопросительных предложений («Ты куда мячик спрята­ла?», «Кушать хочешь?» и т. п.). Обе пары были примерно равны по социальному статусу, возраст детей и их пол (девочки) также совпадали. Речь детей и их матерей фиксировалась с помощью ви­деокамер и магнитофонов, расшифровывалась и анализировалась. Результаты оказались разительными. Одна девочка (дочь «импе­ративной» матери) к двухлетнему возрасту отставала от своих свер­стников в речевой области примерно на 3 мес., вторая, напротив, опережала сверстников на 4 мес. В целом зависимость речевого раз­вития детей от речевой тактики матерей изучена, к сожалению, еще явно недостаточно.

Большой вклад в изучение индивидуальных различий между детьми в области речевого развития внесла американская исследо­вательница К. Нельсон (Nelson, 1973). Она проанализировала со­став начального лексикона разных детей (под начальным лексико­ном понимались первые 50 слов, усвоенных детьми). Все дети на­ходились на стадии однословных высказываний — голофраз. Было обследовано 18 детей, развитие которых прослеживалось с помо­щью дневников и регулярно осуществляемых магнитофонных за­писей. Она выделила две категории детей: первую назвала рефе-ренциальной, а вторую — экспрессивной. Лексикон первых вклю­чал преимущественно предметные слова, т. е. нарицательные существительные. Словарь вторых, по определению К. Нельсон, являлся гетерогенным, разнородным, включал слова из самых раз­ных лексических групп, в том числе даже и замороженные фразы типа Stop it, I love you. Замороженными подобные фразы называ­ют постольку, поскольку ребенок еще не способен строить предло­жения и осмысливает произносимые им фразы как нечто целое. Ре-ференциальные дети увлечены развешиванием ярлыков на различ-

ные объекты, экспрессивные стремятся использовать язык для ре­гуляции собственной деятельности и установления контакта с другими людьми. Некоторые дети занимают как бы серединное положение. Однако крайние в этом ряду, т. е. максимально рефе-ренциальные и максимально экспрессивные, так разительно отли­чаются друг от друга, что это дает основание думать о двух принци­пиально разных тактиках усвоения языка.

Такое разграничение было поддержано другими исследователя­ми. Выявились и другие различия между двумя типами детей. Ин­тересно, например, что экспрессивные дети больше способны к ими­тации, чем референциальные. Оказалось к тому же, что есть опре­деленная корреляция между образовательным уровнем родителей и тем обстоятельством, является ли ребенок первым в семье. Рефе­ренциальные дети — чаще всего первые или единственные, причем образовательный уровень их родителей, как правило, выше, чем в семьях с экспрессивными детьми.

К экспрессивному типу относится речь близнецов, о которых мы говорили раньше, что полностью согласуется со всеми данными о них. Важные результаты, касающиеся индивидуальных речевых различий между детьми, получены Э. Бейтс и Брезертоном. Они обследовали 27 детей лонгитюдно с использованием материнских дневников и специальных вопросных листов. Удалось выявить раз­личия между двумя обнаруженными Нельсон категориями детей уже на самых ранних стадиях их речевого развития (когда дети про­износят не более 10—12 слов). Было обнаружено, что экспрессив­ные и референциальные дети различаются не только по своей про­дуктивной речи, но и по речи импрессивной, т. е. по восприятию ее. Референциальные дети оказались впереди и по темпам роста сло­варя, и по его контекстуальной незакрепленности. Если экспрес­сивный ребенок, например, относил слово собачка к одной-едпн-ственной собаке, то референциальный проявлял более высокий уро­вень лексического развития, поскольку был способен отнести слово к разным собакам, осознавая его понятийное содержание.

Различие между двумя типами детей прослеживается в области грамматики, фонетики, коррелирует с полом и образовательным Уровнем родителей.

ВТОРОЙ ТИП

Низкий процент существитель­ных среди первых 50 слов Имитация всех слов Употребление и бессмысленных слов

Отсутствие прилагательных в

лексиконе

Медленный рост словаря

Раннее изменение слов

Раннее употребление «я» (о

себе)

Наличие «замороженных фраз»

Имитации больше, чем говоре­ния

Употребление больше повели­тельных предложений, чем по­вествовательных

Замечено, что референциальными чаще всего бывают девочки, экспрессивными — мальчики.

Луи Блум в каждой из своих широко известных монографий уде­ляет большое внимание речевым различиям между детьми. Выяс­нились серьезные расхождения между детьми в том, в какой степе­ни они пользуются местоимениями. Двое из обследованных детей предпочитали заполнять все синтаксические позиции местоимени­ями, двое других в сходных ситуациях предпочитали пользоваться существительными и наречиями. Если дети из первой группы го­ворили о себе: «КЭТРИН ХОЧЕТ К МАМЕ», то дети из второй груп­пы в подобной ситуации выражались так: «ЯХОЧУ ТУДА». Наблю­дались различия в том, в какой последовательности они овладева­ли союзами, а также в том, как строили сложные предложения, выражающие причинно-следственные отношения. Дети одной груп­пы всегда на первое место ставили предложение, выражающее при­чину, на второе — выражающее следствие; дети второй группы по­ступали противоположным образом. Блум склонна видеть в дан­ном случае две разные стратегии овладения языком: синтетическую и аналитическую. К сожалению, на материале русского языка спе­циальных исследований, связанных с выявлением индивидуальных речевых различий между детьми, проведено пока не было, хотя на­блюдений в данной области более чем достаточно.

НАЧАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ ЛЕКСИКОН

Переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассив­ном лексиконе насчитывается примерно 50—70 слов (по наблюде-

ниям западных исследователей), что можно проверить по реакции на просьбы: «Принеси ботинки», «Положи мячик в коробки» и вопросы: «Где глазки?», «Где бабушка?» Так обычно поступают логопеды, оценивая уровень понимания речи. Слово попадает в ак­тивный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно дли­тельной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Так, например, Аня С. в 1 г. 5 мес., имея в активном лексиконе 39 слов, понимала не менее 160. Невозможно предположить, что слово име­ется в активном лексиконе и при этом отсутствует в пассивном.

Учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. Иногда случайно обнаруживается, что ребенок понимает значение какого-нибудь слова, которое родители никогда не употребляли в разговоре с ним. Так, родители Любы Б. удивились, когда выясни­лось, что девочка понимает значение слова пуговица и, более того, выделяет его из потока не обращенной к ней речи. Когда в ее при­сутствии зашел разговор о том, что нужно купить пуговицы, она (ей было тогда 1 г. и 2 мес.) оживилась и стала крутить пуговицу на своей пижаме, давая этим понять, что знает, о чем идет речь.

От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в актив­ный, или его актуализация? В качестве «разрешающего фактора» выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Это не означает, что ребенок осмелится произ­нести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упро­щенным и модифицированным в соответствии с его произноситель­ными возможностями звуковым обликом слова. Имеют значение частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невоз­можность для ребенка выйти из затруднительного положения, упот­ребив вместо слова тот или иной протознак, т. е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок ею охотно пользуется и не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим остается фактор прагматический — необходимость номи­нации явления в соответствии с процессом общения.

Прекращается ли лепет при появлении первых слов? На этот счет имеются не совпадающие точки зрения. Не исключено, что разные Дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета мо­гут сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять ос­мысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период ка­чественно иной характер — в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Меняется отношение ребенка к собствен­ному лепету — он утрачивает прежнюю беззаботность.

Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заб­луждение, и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: МА-МА, ТУ-ТУ, БА-БА и т. п. В чем же отличие лепета от слов, даже при их иногда чрезвычайно близком звуковом подобии? Лепетный комплекс не является знаком, т. е. не передает информации, не отра­жает мысль и потому не может быть расценен как средство комму­никации. Он непроизволен (именно из-за непроизвольности ребен­ку удается произносить довольно сложные лепетные комплексы). Слово есть знак, наделенный постоянным значением. В лексиконе ребенка занимают особе место нестандартные «протослова».

Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребен­ком, непременно МАМА. Однако это бывает далеко не всегда. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные АВ-АВ, БИ-БИ и т. п., которые, как правило, появляются раньше, чем МАМА. Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому счи­тать МА-МА словом можно только тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков служит словесным знаком, т. е. связан с определенными, повторяющимися ситуациями. Например, ребенок хочет, чтобы мать взяла его на руки, констатирует, что мать вошла в комнату. Строго документальные записи внимательных родите­лей подтверждают, что это слово в лексиконе детей отнюдь не все­гда бывает первым. Более того, в ряде случаев оно не входит даже в первую пятерку слов. Вот, например, слова, расположенные в по­рядке появления у пяти наблюдаемых нами детей.

Анд рюша А.

0.10.03. НЯ-НЯ (ням-ням) — кушать. Произнес, когда его по­звали есть.

0.10.10. НА — когда дает и когда просит что-нибудь. 0.10.20. А-А (АВ-АВ) - о собаке. И-КИ (ку-ка-ре-ку) - о пе­тухе.

0.10.21. ТЯ - о ТАПКАХ и о ботинках. 0.11.04. КАЙ-КАЙ — о вороне, позднее — о других птицах. 0.11.17. М — о корове. А-А — о собаке. МА — о кошке. 0.11.18. КЫХ — просьба открыть ящик, позднее — выключить свет, а также завести игрушку; позднее — просьба снять кофточку.

0.11.23. КА-КА (тик-так) ~- о часах.

0.11.25. ПЫХ-ПЫХ — о ежике. ПЭ-ПЭ (пи-пи) — о мышке, КА-ВА (ква-ква) — о лягушке.

1.00.01. AM-AM (о собаке, а также о тигре, лошади и козле на картинке).

1.00.03. ПАПА. БАБА.

1.00.06. БВ — что-то падает, падает сам, в значении боль­но. МАМА.

1.00.08. ПАПА - шапка.

ДЯДЯ — о чужих мужчинах, о газете: после того, как ему показали в газете фотографию мужчины. Позже — мами­ны книги и конспекты, а еще позднее — радио, откуда доно­сился голос диктора-мужчина.

1.00.09. КА-КА (кап-кап) — о воде, капающей из крана. КАК (никак) — что-то не получается. ТЕКА (расческа) — когда причесывается перед зеркалом расческой. 1.00.10. А-А — горшок, крышка от горшка, позднее — все кастрюли и ведро для мусора. ПАПА (палка), позже ка­рандаш, линейка, авторучка и даже перышко зеленого лука. ТЬ (пить) — просьба пить. Раньше говорил НЯМ-НЯМ, ког­да просил и пить, и есть. 1.00.13. ТИ ящик. ПАПА (черепаха).

1.00.15. БЫ — об игрушечном крокодиле на колесиках (кро­кодила без колесиков никак не называет). На другой день на­звал БЫ игрушечного жука на колесиках. 1.00.20. ТИТИ (цветы) — о желтых цветах мать-и-мачехи. КИ-КА (тик-так) — о часах, об игрушечном мячике на ре­зинке.

1.00.23. ЛЯЛЯ — о куклах, позже — о маленьких детях. 1.00.24. ФАТА - фартук. 1.00.27. ДЕ- где.

1.01.2. КА-КА-КА (кап-кап-кап) ~ о капающей воде, о ми­гающих лампочках машины.

1.01.06. ТЕТЯ — о чужих женщинах, МУ — муха, маленькие пятна, дырочки, крошки.

1.01.10. ДИДЯ — дырка, петелька для пуговицы, позднее все щели в квартире.

1. 01. 22. ДИ — иди — так говорит, когда кто-нибудь ему ме­шает.

Оля К.

0.11. А-А — ответ на вопрос: «Как собачка лает?». НА, ДА -просит что-нибудь.

1.0. ПАПА, МАМА, Б А - о бабушке, ДИДЯ - о дедушке,
НАЙ — просит что-нибудь (прежнее НА и ДА), ТА — брат
Сережа.

1.1. Л.ВЛ — о собаке, ЭТЯ — это — при указании на предмет,
АВ-АВ — «Что делает собачка?», МЯ-МЯ — « Что делает

кмса?»,ДЖ-ДЖ — «Что делает машинка?», ГУ-ГУ— «Как дядя стучит?»

1.06. АЯ (АНЯ) - «Как маму зовут?», ОЯ (ОЛЯ) - «Как тебя зовут?» АКИ — очки, КОМТИ — в комнате, ATE -

автобус — об автобусе, троллейбусе, трамвае, ГУДЯ — с ука­зательным взглядом или жестом, КАКА — все плохое, ТАТЯ -о Сереже (прежнее ТА), видимо, модификация братик, ДЯДЯ — первая двусловная фраза «Дядя стучит» — ДЯДЯ ТУ-ТУ, ДЕДА (прежнее ДЯДЯ), СЕСЕ - еще, НЕТ.

Таня К.

0.11. МАМА, ПАПА, ДАТЬ. 1.00. НАДО, БАБА, НА.

1.03. ГЛГЛ — Саша (имя брата), AM — кушать, БУХ, ПА -упало, НА — дай и на. Дай вышло из употребления, ПУФ -пуговка. МАМА, ПА — Мама, соска упала. Первое двуслов-ное предложение, включающее обращение. 1.05. ИДИ, А-А — спать и все, что связано со сном (произ­носила нараспев), А-А — произносимое отрывисто, просится на горшок, УПА — упало. БУХ, ПА, ПАХ, ПУ — пузо, ДЫХ -дырка, КАР — о вороне, А -А — о собачке, КА-КА — (кап-кап) — о дожде, воде, каплях, ИЯ — Ира, ТЯТЯ — Саша (пре­жнее TATA), AM — кушать, КАР — картошка, КИ — киса, КАКА — мусор, грязь.

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 345
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒