ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Сущность и структура педагогической

Деятельности

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагоги­ческой науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество компози­тора и художника — а может быть, и куда более сложное. Вспомним, как гордил­ся своей работой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца, приго­варивая: «Подумаешь, сделать живое из мертвого. А вот из живого сделать еще более живое!..»

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он

сравнительно недавно. Разработка теории фун­кциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позво­лила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х гг. Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образу­ющих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодей­ствие элементов.

Однако с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функци­ональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой

но и функциональные компоненты педагогической дея­тельности. В рамках этой модели выявляется пять структур­ных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совмест­ной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагоги­ческой коммуникации. На самом деле, указанные компонен­ты составляют систему. Попробуем убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидиру­ется. С другой стороны, ни один компонент невозможно за­менить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурные компоненты еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфе­ре знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о зна­нии способов педагогической коммуникации, психологических особеннос­тей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспектив­ных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их до­стижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятель­ности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятель­ности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и обра­зовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать соб­ственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описы­ваются через систему соответствующих умений учителя. Представленные ком­поненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосре­доточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними непри­ятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из клас­са, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организатор­ский компоненты. По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания мате­риала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкрет­ных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного ма­териала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оцен­кой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением резуль­татов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указы­вает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реали­зуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Ориги­нальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марко­вой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) про­фессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональ­ные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Пре­подаватель должен уметь:

• увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентировать­ся на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процес­са; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результа­ты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

• работа с содержанием учебного материала;

• способность к педагогическому истолкованию информации;

• формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осу­ществление межпредметных связей;

• изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возмож­ностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

• умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать за­трату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педаго­гических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

• соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

• уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнооб­разные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание усло­вий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резер­вов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его лично­сти, ориентация на развитие личности ученика;

• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

• умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в об­щении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной пол­ноценной личностью);

• владение приемами риторики;

• использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

• преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональ­ную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т. е. реали­зация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоци­ональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный ха­рактер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственно­го профессионального развития, определение индивидуального стиля, макси­мальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик зна­ний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состо­яние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные пока­затели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непре­рывному образованию.

Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласо­ванность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, усло­виями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных пе­дагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности сво­ей деятельности, от частного к целому.

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группы умений вхо­дят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с об­ластью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психоло­гией (А.А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблемати­кой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педа­гогом личности учащегося.

В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Заметим, что как научный метод моделирование известно очень давно.

Определение модели, по В.А. Штоффу, содержит четыре признака:

1) модель — мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) модель отражает объект исследования;

3) модель способна замещать объект;

4) изучение модели дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования мо­делей. При определении понятия «учебная модель» значимым является то, что­бы характеристики модели в учебном смысле легче воспринимались бы дидак­тически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Струк­тура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Иссле­дования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.

Так, С.И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) не обучалась этому мето­ду целенаправленно. В результате общая успеваемость по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй.

Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе традиционного обучения деятельность моделиро­вания стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассмат­ривать как метод обучения и целенаправленно его использовать. Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение которыми влечет нега­тивные последствия. Так, А.А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четко­го разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искажен­ного научного мировоззрения учащихся, что выражается в значительных за­труднениях в процессе теоретического освоения курса и, особенно, при практи­ческом его применении. Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обу­чения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ педагогической литературы, Ю.К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в зависи­мости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор ме­тодов, а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю.К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учиты­вать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; со­держание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор ме­тода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогических систем. С позиций системного подхо­да, проблема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между ме­тодом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педаго­гического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обуче­ния. Поскольку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных составляющих. Одновременно можно поставить вопрос о свя­зи методов и форм обучения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой яв­ляется его детерминированность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом педа­гогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организацион­ная форма занятия остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержа­ние предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия под­вержены изменениям. При этом остается актуальной мысль Н.Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его ме­тоды. В целом, в современной дидактике проблема оптимального выбора мето­дов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.

Спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студен­тов. На самом деле подобное положение вещей преподаватели часто связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание. Ведь эффективность самостоятельной подготов­ки студентов не так уж высока. Нерегулярность учебно-методического воздей­ствия (консультации, тестирование, контроль) приводит к снижению успевае­мости. Специальные исследования также свидетельствуют о том, что мысль Б.Г. Ананьева о том, что «...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справед­лива для любых педагогических систем, а не только для средней школы. Для высшей школы, наряду с традиционными, необходима организация новых спо­собов контроля, максимально экономичных по времени. Одним из перспектив­ных направлений в этой связи является разработка и применение в процессе обучения дидактических тестов. Естественно, особенно важно частое оценива­ние на младших курсах. Почему? Как показывает практика, наибольшие затруд­нения в ходе самостоятельной подготовки испытывают именно студенты млад­ших курсов. Для данного периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика постоянно контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся тесты, кон­трольные работы и т.д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем. Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его учебой. Зачетная неделя и сессия — контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к этому бытующую во многих вузах свободную посещае­мость занятий. Вполне естественно, что молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, которую можно описать цитатой из Владимира Высоцкого: «Мне вчера дали свободу — что я с ней делать буду?» Всеобъемлю­щий и систематический контроль в школе сменяется без всякого переходного периода — почти полной самостоятельностью в вузе.

Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оцени­вания, и было бы неверно сводить все оценивание только к нему. Исследования, проведенные в рамках педагогики высшей школы, показывают, что наличие только одной системы учета и контроля характерно для непродуктивной (фор­мальной) требовательности. Продуктивная требовательность представлена, по­мимо учета и контроля, системой поощрений и наказаний. Таким образом, ру­бежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Дру­гим перспективным направлением решения проблемы адаптации является со­вершенствование методов обучения студентов посредством преподавания при­емов самостоятельной работы.

В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельно­сти возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения, но она является совместной еще и в другом смыс­ле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процес­се обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершен­ного процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание.

Общеизвестно, что по сути педагогическая деятельность носит творческий ха­рактер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно опре­деляется как процесс, результатом которого является создание новых матери­альных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объектив­ное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности). Тем не менее при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей фор­ме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как вооб­ражение (К.К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально гра­мотные действия не являются непременно результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как пана­цея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспро­изводящей) деятельности. Как правило, репродуктивная деятельность призна­ется лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельно­сти имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов. Репродуктивностъ означает способность и перестроить собственную педагогическую дея­тельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профес­сиональные знания, навыки и умения. Для подготовки специалистов следует ак­центировать внимание на формулировании «технологических» выводов из пси­холого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуа­ции; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воз­действия) целесообразен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педа­гогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Пе­дагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой про­фессионально-педагогической компетентности. К сожалению, во многих случа­ях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессио­нальное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагоги­ческое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.

При понимании педагогического творчества, если придерживаться объектив­ного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распро­страненной ошибки лежит неверное понимание результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые тех­нологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере явля­ются

доказывающий, что объективному критерию педагогического творчества отвеча­ют не только те (педагоги), кто создает новые методы и под­ходы. Существуют два вида результатов педагогической дея­тельности. Один из них относится к функциональным про­дуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической де­ятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и ком­петентности. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как лич­ность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию.

Педагогическое общение

Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человече­ством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудни­чества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая схема, которая до последнего времени преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического обще­ния. Конечно, категории «общение» и «деятельность» — совершенно самостоя­тельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диа­лектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагоги­ческая деятельность — одна из них.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и вос­питания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологи­ческого климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учеб­ной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического кли­мата, формирование определенных межличностных отноше­ний в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны

принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что учени­ки подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уров­нем развития коммуникативных умений.

В исследовании С.В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уров­нем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педаго­гических воздействий. (Уровень понимания педагогом учащихся соотносится с уровнем педагогической деятельности.) Результаты исследования представле­ны в табл. 14.1.

Таблица 14.1

Связь структуры воздействия с уровнем понимания

учителем учащихся

Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня дея­тельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у пре­подавателя низкого уровня деятельности — дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятель­ности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок воз­никает там, где нет организации.

(В конце этого раздела мы обратимся к рассмотрению склон­ности педагогов к преобладанию собственной вербальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными исследо­ваний (А.А. Реан, Э. Стоунс, П.У. Крейтсберг)).

Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им лично­сти учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельно­сти — всего 24 (С.В. Кондратьева). При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенци­альных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня дея­тельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсена­лом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учени­ками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уров­ней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают го­лос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибе­гают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, посколь­ку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно ²/₃ общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь препода­вателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными оте­чественных исследований (П.У. Крейтсберг, А.А. Реан). Отношение продолжи­тельности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Можно предпола­гать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как ук­лонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятии и, в более ши­роком смысле, эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является домини­рующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изме­нение самой концепции преподавания.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного классического эксперимента, про­веденного в американской школе психологом Р. Розенталем. Состоял он в сле­дующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллек­та, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста, и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действитель­но учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что Я-концепция зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отно­шения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую пси­холог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамечен­ным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учи­тель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, ко­торое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой жен­щине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим обра­зом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совер­шившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему Я-концепции. Итак, если мы относимся к ребенку как к способно­му, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы созда­ем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В про­тивном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореали­зующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребе­нок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощре­ния — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффектив­ного и неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в табл. 14.2.

Таблица 14.2

• ⇐ Назад
• 31
• 32
• 33
• 34
• 35
• 36
• 373839
• 40
• 41
• 42
• 43
• 44
• 45
• 46
• Далее ⇒