Автономность—зависимость учащихся в учебной деятельности

(по данным А.А. Реана)

Обращает на себя внимание тот факт, что высок процент учащихся, относя­щихся к типу «зависимые» — 41-65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого чис­ла учащихся, конечно, не случайна.

Вся система традиционной педагогики ориентирована на субъект-объектное взаимодействие (ученик — лишь объект воздействия), на жесткое и прямое управление, на директивные методы обучения и воспитания и в конце концов ведет к формированию именно зависимого типа учащихся. Формирование того или иного стиля учебной деятельности имеет многофакторную обусловлен­ность: зависит от характерологических особенностей личности подростка, от способностей и т.д. И все-таки педагогический фактор представляется нам чрез­вычайно важным.

Более частным, но от того не менее интересным обстоятельством является то, что доля «автономных» учащихся в двух выборках (В и С) составляет около 25%, а в третьей (А) лишь 5,5%. Эти выборки различаются по половому призна­ку: выборки В и С состоят из юношей, а выборка А — из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические корни, в том числе и социально-психологи­ческие. В связи с этим стоит вспомнить о существовании и действии социальных эталонов маскулинности и фемининности: что является одобряемым и допусти­мым в поведении и психологии женщин, не всегда одобряется социумом в муж­чине. По крайней мере самостоятельность и независимость всегда рассматрива­лись в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Имеются, кроме того, специальные исследования общей картины представ­лений педагогов об автономности—зависимости учащихся, а также исследова­ния адекватности этих представлений реальному распределению учащихся по диагносцируемым типам учебной деятельности (А.А. Реан, 1990). Из этих ис­следований можно сделать вывод, что в целом педагоги имеют достаточно адек­ватные представления о соотношении автономных и зависимых учащихся. Од­нако это именно тот случай, когда адекватные представления не только радуют. Ведь дело состоит в том, что, относя в своем сознании к зависимому типу боль­шинство учащихся, педагог не только видит их определенным образом, но и, в определенном смысле, «программирует» их своим видением на неавтономное, зависимое поведение.

Развитие и социализация

Личности в семье

Семья — важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единствен­ным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время се­мья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:

• в результате целенаправленного процесса воспитания;

• по механизму социального научения.

В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум ос­новным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюде­ния особенностей социального взаимодействия других членов семьи между со­бой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посред­ством особенного механизма социального научения, который получил название викарное научение. Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.

Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Например, в процессе одного из них (Д. Баумринд) было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения раз­бираться в окружающей обстановке (модель I).

Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II).

Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).

Исследователи рассмотрели четыре параметра поведения родителей по отно­шению к ребенку: 1) контроль; 2) требование зрелости; 3) общение; 4) доброже­лательность. Контроль (К) — это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определяется степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости (ТЗ) — это давление, которое родители оказывают на ре­бенка, чтобы заставить его действовать на пределе умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение (О) — это использование родителями убеж­дения, чтобы добиться

поведения. И хотя родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только из желания детей. Ро­дители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собствен­ных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым. Эта модель была на­звана моделью авторитетного родительского контроля.

Рис. 15.1.Типы взаимодействия родителей в соответствии

с моделью поведения детей. Объяснение в тексте

Примером такой модели можно назвать мудрых родителей семейства Гласе из рас­сказов Дж. Сэлинджера, где никто не тиранит детей, но и не дает им отбиться от рук. У семерых Глассов, от старшего до самого младшего, множество общих интересов с родителями.

Модель поведения II. Властная. Родители, дети которых следовали модели поведения II, получили более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Они жест­ко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали де­тей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной.

Примеров подобной модели в мировой литературе, пожалуй, больше всего — это и обращение с детьми Плюшкина, и тираническая мамаша из «Господ Головлевых» и — если обратиться к более современным образам — многие персонажи произведений Людмилы Петрушевской,

Модель поведения III. Снисходительная. Родители, дети которых следовали модели поведения III, были снисходительными, нетребовательными, неоргани­зованными, плохо налаживали семейный быт. Они не поощряли детей, относи­тельно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание не­зависимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была названа снисхо­дительной.

Яркий пример такой модели обрисован в романе Айрис Мэрдок «Черный принц» — супружеская чета Баффинов, писатель Арнольд и его жена Рейчел, мало занимаются воспитанием дочери Джулиан, даже в 17 лет считают ее ребенком, но при этом не обра­щают внимания на ее сложный характер и проблемы, которые он порождает.

Любая деформация семьи приводит к отрицательным последствиям в разви­тии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структур­ную и психологическую. Структурная деформация семьи — не что иное, как на­рушение ее структурной целостности. В наши дни это обычно связано с отсут­ствием одного из родителей (когда-то ранее о такой деформации говорилось и при отсутствии в семье бабушек и дедушек).

Французский писатель Эрве Базен полностью посвятил свой роман «Анатомия од­ного развода» тому, как калечит психику четверых детей разрыв их родителей — худож­ника Луи и домохозяйки Алины.

Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межлич­ностных отношений, а также системы отрицательных ценностей, асоциальных установок и т.п. Сюда можно отнести самые разные факторы — от жажды нако­пительства до алкоголизма.

Существует много исследований, посвященных влиянию фактора неполной семьи на личность ребенка. Так, установлено, что мальчики гораздо острее дево­чек воспринимают отсутствие отца. В таких семьях мальчики более беспокойны, более агрессивны и задиристы. Особенно сильно заметна разница между маль­чиками в семьях с отцами и без них в первые годы жизни детей. В ходе одного из исследований было установлено, что двухлетние дети, чьи отцы умерли до их рождения, живя с матерями-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревожность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1987). При обследовании детей старшего возраста выяснилось, что поведение мальчиков, растущих без отцов, оказалось менее мужественным в сравнении с теми, у кого были отцы. С другой стороны, оказа­лось, что поведение и личностные особенности девочек, выросших только с ма­терями, мало чем отличаются от тех, кто жил в полной семье. Но в интеллекту­альной деятельности обнаруживается разница в пользу полной семьи.

Долгое время считалось, что структурная деформация семьи является важ­нейшей причиной нарушения личностного развития ребенка. Это подтвержда­лось и статистическими данными (как зарубежными так и отечественными): вы­борки подростков просоциальной и асоциальной, в том числе и криминальной направленности существенно отличаются между собой по критерию «полная — неполная семья».

В настоящее время все большее внимание уделяется фактору психологиче­ской деформации семьи. Многочисленные исследования убедительно свиде­тельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным лич­ностным деформациям — от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения.

Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может зависеть от особенностей семейных взаимоотношений. Если родители недооценивают специфику характера детей, конфликтность может не только усилиться, но и привести к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, формирова­нию психопатического развития на базе акцентуированных черт. Некоторые типы акцентуаций наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отношений. А.Е. Личко выделяет не­сколько типов неправильного воспитания.

Гипопротекция — недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Особенно неблагоприятны при акцентуа­циях по гипертимному, неустойчивому и конформному типам.

Доминирующая гиперпротекция — чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает ребенка к самостоятельности и подавляет чувство ответственности и долга. Особенно неблагоприятна для акцентуаций по психастеническому, сензитивному и астеническому типам, усиливает у них астенические черты. У гипертимных подростков приводит к резкой реакции эмансипации.

Потворствующая гиперпротекция — недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Это отношение способству­ет развитию неустойчивых и истероидных черт.

Воспитание в культе болезни — это ситуация, при которой болезнь ребенка, даже незначительное недомогание, предоставляет ему особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируется эгоцентризм и рентные установки.

Когда в семье присутствует эмоциональное отвержение, ребенок ощущает, что им тяготятся. Эта установка тяжело сказывается на лабильных, сензитивных и астенических подростках, усиливая черты этих типов. Возможно заостре­ние черт и у эпилептоидов.

Условия жестких взаимоотношений выражается в срывании зла на подрост­ке и душевной жестокости. Способствует усилению черт у эпилептоидов и раз­витию эпилептических черт на основе конформной акцентуации.

Условия повышенной эмоциональной ответственности состоят в том, что на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные требования. Очень чувствительным оказывается психастенический тип, черты которого заостряются и могут переходить в психопатическое развитие или невроз.

Противоречивое воспитание — это несовместимые воспитательные подходы различных членов семьи. Такое воспитание может оказаться особенно травми­рующим для любых типов акцентуаций.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей (по выраже­нию X. Ремшмидта, происходит «обесценивание» родителей). Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональ­ных связей с родителями. Необходимо заметить, что замечания относительно «обесценивания» родителей в подростковом и юношеском возрасте являются очень распространенными и даже, можно сказать, стали общим местом. Напри­мер, описана специальная поведенческая особенность, характерная для подрост­кового возраста — «реакция эмансипации». Исследователи неоднократно делали попытки объяснить ее с эволюционно-биологической точки зрения. Однако не следует преувеличивать: гиперболизация идеи о «замещении родителей» груп­пой сверстников мало соответствует реальной психологической картине.

Судя по данным исследований, родители как центр ориентации и идентифи­кации отступают для подростков на второй план — но лишь в определенных об­ластях жизни. Для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами.

Например, одно из исследований показало, что в проблемных ситуациях наи­более эмоционально близким, доверенным лицом для подростка прежде всего служит мать, а затем, в зависимости от ситуации в разной последовательности — отец, подруга или друг. В ходе другого исследования старшеклассникам предло­жили ответить, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время — с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т.д. Родители оказались у юношей на последнем (шестом) месте, у девушек — на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» — и те и другие поставили на первое место мать. На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек — друг, подруга. Иначе говоря, как заметил по поводу этих результатов психолог И.С. Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обра­титься к маме. Последние данные, полученные на выборках современных подростков, юношей и девушек, подтверждают эту тенденцию. Как показано в одном таком исследовании (А.А. Реан, М.Ю. Санникова), в системе отношений личности к социальному окружению именно отношение к матери оказалось наи­более положительным. Было установлено, что снижение положительного отно­шения к матери, увеличение негативных дескрипторов (отрицательных характе­ристик) при описании матери соотносится с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности. Можно предполагать, что за этим фактом кроется фундаментальный феномен проявления тотального негативизма (негативизма ко всем социальным объектам, явлениям и нормам) у тех личностей, для которых характерно негативное отношение к собственной матери. В целом, как установлено в исследовании, негативное отношение к матери является важ­ным показателем общего неблагополучного развития личности.

Резюме

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвя­заны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, об­щего позитивного результата. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Все элементы об­разовательной системы включены не просто в процесс взаимодействия, но глав­ной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на дости­жение целей обучения, воспитания и развития личности. Социализация не сво­дится лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отно­шения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Соци­ализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного вос­производства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрыв­но связан с общением и совместной деятельностью людей. Человек — не просто объект социальных воздействий, но он прежде всего субъект социального разви­тия, а также активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации.

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяже­нии определенного времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве моде­ли и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье про­исходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по ме­ханизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального науче­ния также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобрете­ние социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ре­бенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Любая деформация семьи приводит к нега­тивным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в насто­ящее время связывается с отсутствием одного из родителей. Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценно­стей, асоциальных установок и т.п. В настоящее время все большее внимание уделяется именно фактору психологической деформации семьи. Многочислен­ные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, под­ростка, приводя к различным личностным деформациям — от социального ин­фантилизма до асоциального и делинквентного поведения. Имеются данные, что, хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в подростковом и юношеском возрасте на второй план, это относится лишь к оп­ределенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и осо­бенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами и в этом воз­расте.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Что является конечной целью образовательной системы?

2. В чем заключается комплексный подход к задаче развития личности в обра­зовательных системах?

3. Что такое социализация?

4. В чем состоят различия между первичной и вторичной социализацией лич­ности?

5. Каковы пути социализации личности в семье?

6. Как влияет стиль родительского поведения на социальное развитие ребенка? Какие модели родительского поведения вы знаете?

7. Что такое структурная и психологическая деформация семьи?

8. Каково влияние структурной и психологической деформации семьи на раз­витие личности?

9. Как изменяется роль и значение семьи по мере взросления ребенка?

Глава 16

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

И СИТУАЦИИ.

ПРАКТИКУМ

Педагогические задачи

• ⇐ Назад
• 36
• 37
• 38
• 39
• 40
• 41
• 424344
• 45
• 46
• 47
• 48
• 49
• 50
• 51
• Далее ⇒