МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В РОССИИXX В.

 

РУССКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА И МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ

Музыкальное искусство в России конца XIX в. - эпоха блистательных перс­пективных идей в области педагогики, способствовавших формированию музы­кантов-педагогов просветительской ориентации, воспитанию профессионала универсального типа, обладающего яркой творческой индивидуальностью.

На рубеже XIX - XX вв. происходит смена типов культуры. Возникают нова­торские учения, идет интенсивная перестройка философских основ мировоззрении, "переоценка ценностей" в практике искусства и в теории, активизируются ски подлинно новых путей в художественном творчестве и их влияние на процесс музыкального воспитания и образования. Взаимодействие и столкновение противоположных идейно-эстетических тенденций и творческих позиций, кественно-вкусовых норм воспитания, оценок различных явлений искусства - характерная примета эпохи, формирующей новый тип личности.

Искусство стало предметом анализа в русской философии начала века, что отражено в концепциях Н. Бердяева, В. Соловьева, П. Флоренского. Литературные манифесты символистов (Д. Мережковский, В. Соловьев, 3. Гиппиус, Ф. Сологуб, А. Блок, А. Белый), акмеистов (А. Ахматова, О. Мандельштам), футуристов (В. Хлебников, В. Каменский) по-своему формировали новое Цошение к истории, философии, образованию, самосовершенствованию и самовоспитанию.

Русская культура рубежа веков характеризуется ярко выраженной антиномичностью, определившей ее переходный характер. Известная ницшеанская антиномия сильнее всего проявила себя в позднем символизме, сознающем еще свою занность к романтическому культу стихийного, бессознательного но рвущемусяк идеалам "прекрасной ясности". Исследовательский склад ума, склонность к теоретизированию (свидетельство тому - научные концепции "младо-символистов" В. Иванова и А. Белого) оказались скрытой подоплекой символистского иррационализма и мистицизма. В музыке воплощением подобной антиномии было творчество А. Скрябина. В более широком плане А. Скрябину про-эстоял С. Танеев, "эмоциональная музыка" - музыке "архитектурной" (А. Луначарский).

Кризис индивидуализма был одной из животрепещущих проблем (вспомним статью А. Блока "Крушение гуманизма", 1919). Тоска по вселенскому, общенародному, стремление слушать "мировой оркестр" выражались в соответствующих художественных замыслах и проектах. Предельность, максимализм характеризовали психологический модус эпохи, стремление вырваться против... куда-то... ввысь, вглубь, но только прочь от постыльной плоскости серого прозябания" (Н. Бердяев). "Русский модернизм" в музыкальном искусстве определил творчество А. Скрябина, раннего Н. Мясковского и С. Прокофьева.

Популяризации достижений русской культуры за рубежом способствовали невские сезоны" в Париже. Благодаря деятельности С.Дягилева театр как иь синтетического искусства стал центром притяжения художников раз-с профессий. В театре поэтов и живописцев объединял просветительский дух вное приобщение к европейским художественным ценностям. Новый русский балет дал перспективу самостоятельной жизни дня искусств-компонентов лка, живопись, танец) в художественных музеях и концертных залах. Начало XX в. - особая ступень в эволюции музыкальных жанров: "малой" оперы, балета, камерных, вокальных и инструментальных форм. Стремление к абытовизму, неприязнь к пресловутой "прозе" выразились в тяготении художников к фантастике, волшебству и красоте иных миров, самоуглубленности, уходе от внешней жизни в жизнь внутреннюю. В творчестве композиторов А. Лядова, А. Скрябина, С. Рахманинова, Н.Метнера доминирует лирико-психологич кое начало как основной способ высказывания. Оно имеет специфически символистские черты: многозначительность, недосказанность.

Система музыкального воспитания в Петербургской и Московской консепв ториях была обусловлена новыми эстетико-художественными тенденциями. Педагогические принципы выдающихся музыкантов России С. Танеева, Н. Римского-Корсакова, А. Глазунова, С. Рахманинова - дали этим учебным заведениям импульс развития на многие десятилетия.

Необходимо иметь в виду традиции, коренные особенности композиторских и собственно педагогических школ (московской и петербургской). При ассимиля­ции творческих установок на рубеже веков оставались в силе такие различия в подходе к прошлому и настоящему художественной культуры, как универсализм москвичей и избирательность петербуржцев. Искусство переживания в большей степени присуще москвичам, искусство представления - петербуржцам.

Ярким примером синтеза московских и петербургских музыкально-педагоги­ческих позиций явилась педагогика С. Танеева. У него был собственный метод преподавания, оригинальный, глубокий, детально разработанный.

Танеев занимался его анализом и приведением в систему всю жизнь. В чем сущность этого метода? Обычно, в прежнее время, преподавание теории компо­зиции сводилось к практическому усвоению известного ряда норм гармонии, голосоведения, музыкальной формы. Весь процесс обучения являлся живой ил­люстрацией известного пушкинского стихотворения:

Душа моя Павел,

Держись моих правил:

Люби то-то,то-то,

Не делай того-то.

Кажись, это ясно.

Прощай, мой прекрасный.

В круг изучения Танеев считал необходимым ввести музыку всех стилей и эпох. Он с самого начала ориентировал ученика на осознание закономерностей исторической преемственности музыки, на необходимость практического усвое­ния основных фаз эволюции; на неисчерпаемые музыкальные сокровища про­шлого, и особенно, полузабытой эпохи контрапунктической полифонии, кото­рую еще ждет новый ренессанс.

Практическое осуществление в педагогической практике этих идей принад­лежало самому Танееву, но теоретическим предпосылкам он в значительной сте­пени обязан Г. Ларошу, на что Танеев указывает и предисловии к своему "Под­вижному контрапункту строгого письма" (1909).

Статьи Г. Лароша имели большое влияние на направление музыкальной деятельности Танеева. Преподавание для этого талантливого мастера было не скучной обязанностью, а живым, важным делом, требующим глубокого внимания, бви, полного напряжения духовных сил. Он не сразу решил стать преподава­нием теории музыки, но когда почувствовал, что его методика необходима музыкальной молодежи, взялся за это дело и выполнял его с чувством ответственности и с воодушевлением. Танеев "весь уходил в урок". Самые ортодоксальные «позиционные упражнения, благодаря особому методу талантливого педагога собны были "зажечь" ученика, активизировать художественное мышление, неев владел особым даром мгновенно сочинять музыкальные композиции, усть исполнять партитуры. Каждое произведение он предварял множеством зов и этюдов, писал фуги, каноны и различные контрапунктические "хит-сплетения" на темы, фразы и мотивы будущем сочинены. И только вполне "набив» руку над его структурой, приступал к общему плану, твердо зная, какой материал он имел в своем распоряжении и что можно из него выстроить.

Основным заданием Танеева как комнозитора и как педагога было выявление Инструктивных принципов, организующих музыкальную мысль. Танеев требовал от ученика развития продуктивного музыкального мышления, от сочинений ученика - талантливости. Это было органическое двуединство. Танеев мог после пного "разноса" ученического сочинения сказать: "Но это мог сочинить только талантливый музыкант" Танеев часто повторял ученикам, что вдохновение исходит только после усидчивой, упорной проработки и что чем больше энергии потрачено на подготовку, тем больше вероятность освободиться от штампов. С.Танеев не оставил методических пособий для пианистов, но проявлял большую заинтересованность в опубликовании работ современников — А.Буховцева и Я.Вейнберга. Танеева интересовали вопросы педализации, способы звукоизвлечения, характер звука. Художественным образцом для этого мастера всегда оставалось исполнительское искусство А.и Н.Рубинштейнов.

 

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ Д. ЗАРИНА, А. МАСЛОВА, С. МИРОПОЛЬСКОГО, А. ГОРОДЦОВА, В. И С. ШАЦКИХ

К числу известных методистов второй половины XIX в. принадлежат А. Карасев, С. Миропольский, Д. Зарин, А. Маслов. С. Миропольский, Д.Зарин, А.Маслов, труды которых были опубликованы в начале XX в., считали музыкальное оспитание обязательным для всех детей. Они не разделяли точку зрения многих на то, что музыкальные способности "либо даны, либо не даны богом", поэтому наться следует, только если эти способности есть. Названные педагоги, ис­ходя из практики, делали вывод: "Способности развиваются в соответствующей Деятельности" (С. Миропольский). В этой связи ведущая роль отводилась учите­лю, его мастерству, способности сделать уроки интересными для детей, прово­дить их эмоционально, а не сухо, формалистично. Об этом, в частности, писал Д. Зарин в своем пособии для учителя "Методика школьного хорового пения" (1907). Он же рекомендовал строить занятия так, чтобы максимально оптимизирова способности детей; например, предлагал им сочинять мелодию на опредедр ный текст, досочинить незаконченную музыкальную фразу и т.п. Следует отм тить, что музыкальную грамоту, например, интервалику, Зарин советовал преподносить так, чтобы дети осваивали их не формально, а творчески, внутренним слухом на музыкальном репертуаре, в их выразительном значении. А.Маслов во многом разделявший позиции Д. Зарина; интересовался музыкально-психологическими особенностями детей, которые казались по канонам проверки музыкальности лишенными этого качества. Так, в результате своих исследований он пришел к следующим выводам: причины фальшивого интонирования школьников разнообразны: невнимательность или непонимание; недостаточная острота слу­ха. Некоторые учащиеся легко воспроизводят заданный тон, другие должны вслу­шаться в него, приспособиться к его исполнению. У большинства детей А. Маслов обнаружил отсутствие координации между слухом и голосом, у значитель­ной части смещенный диапазон (дети пели интонационно верно, но по сравне­нию с наиболее типичной зоной естественного звучания на кварту или квинту ниже или выше).

На музыканьную педагогику конца XIX - начала XX в. существенным обра­зом повляли метод и идеи "нового воспитания" и "новых школ", созданных на Западе. Уже в 1899-1900 гг. общепедагогический отдел педагогического музея организовал широкое обсуждение идей "новой школы", изложенных Э.Демоленом в книге "Новое воспитание". Несколько "новых школ" появилось и в России. Это школа Е.Левицкой в Царском Селе (1900), гимназии Е. Петровой в Новочер­касске (1906) и др. Они ставили своей целью воспитание знающих, волевых, ини­циативных деятелей, способных быть руководителями хозяйства, "капитанами индустрии".

Видную роль в развитии теории и практики музыкального воспитания в нача­ле XX столетия сыграли такие практики предреволюционных лет, как А. Городцов, В.и С.Шацкие. Будучи опытным музыкантом (певец Императорских теат­ров), талантлывым музыкантом-просветителем и педагогом, А. Городцов (1857-1918) сумел создать "Певческие курсы" и превратить их в кузницу квалифициро­ванных учителей-музыкантов для общеобразовательных школ. Певческие курсы были не временными (летними), а постоянными, способными обеспечить серь­езную музыкальную подготовку для выпускников. Отдавая обязательную в то время дань изучению духовного репертуара, А. Городцов все же считал музы­кальной основой системы обучения русскую и западную классику; не только хо­ровое и сольное пение, управление хором (дирижирование), игру на музыкаль­ном инструменте, но и работу над выразительностью слова, элементами драма­тизации. Большое внимание А. Городцов уделял формированию историко-теоре-тических знаний у учащихся, выработке вокальных, хоровых навыков, развитию творческих музыкальных способностей. Широкой известностью в общей и му­зыкальной педагогике пользуются имена супругов Шацких - Станислава Теофи-ловича (1878-1934) и Валентины Николаевны (1882-1978). Проблема взаимодействия школы и среды явилась стержнем воспитательной системы Шацких. Начав ою деятельность в начале века созданием колонии "Сетлемент" (1905-1910) I детей, обитавших в одном из самых бедных уголков Москвы, Шацкие поста-пи цель создать условия для их всесторониего развития. Трудовая, умственная, тическая, гигиеническая, социальная деятельность выступали средством организации жизни детей, ведущим из которых являлся труд. Природная и социальная среда рассматривалась как стимул развития ребенка.

Впоследствии Шацкие организовали детскую колонию "Бодрая жизнь'" (1919-1931).Музыкальное воспитание в колонии возглавляла Валентина Николаевна, заканчивая с золотой медалью Московскую консерваторию. Огромное участие в Музыкальной жизни колонии принимал и Станислав Теофштович, также имев­ший музыкальное образование и обладавший прекрасным голосом. Как и выда­ющиеся педагоги Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Ушинский, Л.Толстой, Шацкие видели в музыке важнейшее средство формирования личности, ее нравственно-эстетических качеств, социальных идеалов гуманизма, любви к родине. По­эму к репертуару, предназначавшемуся для изучения детьми, предъявлялись лые строгие требоваия. Его содержание составляли в основном классика и ародная музыка. Учащиеся не только слушали высокохудожественные произве­дения, но и сами их исполняли.

Важнейшим постулатом в работе Шацких был принцип разнообразия путей здействия музыки на ребенка. В колонии наряду с традиционным хоровым ением, обучением игре на музыкальных инструментах много внимания уделя­лось активному восприятию музыки, а также ритмике. Типичен для методики, разрабатываемой В. Шацкой на практике, еще один принцип: идти в работе от эпления музыкальных впечатлений к их осознанию. Продуктивным в этом яетоде, получившем в дальнейшем широкое распространение, было то, что главная цель его заключалась в воспитании и развитии музыкальных интересов и едпочтений у детей. Прогрессивным явилось также утверждение В. Шацкой о приоритете музыкальных впечатлений, о необходимости опираться именно на них в процессе обучения музыке.

 

ЭСТЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ Л. ТОЛСТОГО

Лев Николаевич Толстой (1828-1910), бесспорно, принадлежит к самым вы-эщимся писателям-просветителям и философам второй половины XIX - начала XX в. Его влияние на рубеже XIX - XX вв. было беспрецедентным. Великий художник слова постоянно испытывал большой интерес к философскимпроблемам эстетического творчества. Основные мысли по этому вопросу Толстойизложил в книге "Что такое искусство?" (1897-1898). В этой работе он пытаетсяопределить сущность искусства, в частности, расширяет содержание понятия: Искусство, включая сюда различные виды эстетической деятельности вообще, эстетические аспекты различных видов человеческой активности. Так, по мнению писателя, смотрели на искусство Сократ, Платон, Аристотель, еврейские пророки, древние христиане и т.д. Таким образом, понятие "искусство" рассматривается к тождественное понятию эстетической культуре, или эстетической ценности.

Основной недостаток всех эстетических концепций, по Толстому, заключает ся в том, что представители этих концепций видели в красоте прежде всего на слаждение. Толстой ведет борьбу против эстетизма, против отрыва искусства о действительности, от реальных интересов общества, от нравственно-политических проблем времени. Искусство, эстетическое начало не может преобладать нал началом нравственно-политическим.

Искусство - это такая деятельность, без которой не может существовать об щество как живой организм. Толстой не представляет себе человека вне обще­ства. Если бы люди были лишены возможности общения опытом, мыслями, чув­ствами, они бы "были подобны зверю". Общение - это непременнейшее условие жизни людей, Нет общения - нет морали, нет искусства нет культуры, нет самого человеческого общества. Писатель придает решающее значение вопросу едине­ния людей, поэтому смотрит на искусство с точки зрения его социальной полез­ности. Он видит критерии ценности искусства в нравственности. Оценка досто­инств искусства, подчеркивает Толстой, определяется пониманием людьми смысла жизни, пониманием того, в чем заключается благо и зло жизни. Осуждение Тол­стым эстетизма - это, в сущности, осуждение аморализма. По его мнению, соци­ально-нравственное содержание непосредственно вплетается в художественную ткань произведения искусства. Оно играет в известном смысле системообразую­щую роль в творческом процессе. Подлинное произведение искусства создается лишь в том случае, если его автор стоит на уровне передового, для своего време­ни, мировоззрения. Мировоззрение автора Толстой считал непременным усло­вием настоящего творчества. Писатель подвергает сокрушительной критике эс-тетико-формалистические тенденции в искусстве второй половины XIX - начала XX в. и параллельно рисует картину искусства будущего. Оно, по мнению Тол­стого, будет направлено на воспитание людей в духе высоких нравственных иде­алов. В искусстве будущего произойдет полное слияние истины, красоты и доб­ра. Еще в 1862 г. Лев Толстой писал, что, поставив себе задачей обучить кресть­янских детей литературному сочинительству, он искал, пробовал, и в конце кон­цов, напал на "настоящий прием": в присутствии ребят сам начал писать на за­данную тему, своими рассуждениями и вопросами вовлекая их в работу и в кри­тическое обсуждение того, что при них же создавалось. Толстой учил "механиз­му дела", который сводился к пяти пунктам (весьма существенным и для музы­кального сочинительства!): во-первых, из большого числа мыслей и образов ото­брать одну; во-вторых, выбрать для нее слова; в-третьих, запомнить ее и отыс­кать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы помня написанное, не повторяться, ничем не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущем; в-пятых, думать и записывать и чтобы одно не мешало другому. Поручая детям осуществ­лять то один, то несколько из этих пунктов, а остальные выполняя сам, Толстой высвобождал творческие порывы детей, будил инициативу своих питомцев, рас­крывая им "новый мир наслаждений и страданий" - подлинный мир искусства.

 

МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ В 20-40 ГГ.

Русский авангард 20-30 гг. заявил о себе разнообразием эстетико-художественных тенденций в музыкальном искусстве того времени. Среди них можно было выделить следующие: "модернистская", "традиционалистская", "политизированная".

Эта эпоха определила умонастроение крайнего материализма и вместе с тем дых страстных идеальных порывов души. В литературных манифестах симво-истов - Д. Мережковского, К. Бальмонта, В. Брюсова - выразилось достижение ра иными, "нерассудочными путями": "Создание искусства приотворяет дверь в вечность" (см. В. Брюсов, Ключи тайн // Весы, 1904. 1). Образ и способ фило-офского мышления эпохи создала целая плеяда талантливых русских мыслителей, В. Соловьев (1853-1890),С. Трубецкой (1862-1905), С. Булгаков (1871-1944), I. Флоренский (1882-1943), Г. Федотов (1886-1954), Н. Бердяев (1874-1948). Они сформулировали разнообразные по своему содержанию концепции, которые дали перспективные линии развития разным видам искусства. Так, триада "опыт, разум, вера", лежащая в основе философии С. Трубецкого, во многом была близкаА. Скрябину. Морально-этическая концепция Н. Рериха "Мир через культуру" стала содержанием нового направления в искусстве, развивающегося и в наши дни. Разными мыслителями XIX - начала XX в. был поставлен вопрос "русской идеи", о том, кто есть ее носитель, где искать ее содержание, значение и смысл. У Ф. Достоевского- это "народ — богоносец", носитель идеала "православного Христа" и "русская всечеловечность". У Н. Бердяева "русская идея" предстает как модус идеи универсальной, где реальный мир располагается между отрица­нием и долженствованием, где на "развоплощение" обречены и русская история, и русская культура, "Общественное" миросозерцание русской интеллигенции, подчиняющее все ценности политике, есть, по мнению Н. Бердяева, лишь ре­зультат великой путаницы, слабости мысли и сознания, смешение абсолютного и относительного.

На новом витке истории проявилось стремление к синтезу искусств, к слия­нию их в единую мистерию, а также противоположное стремление к аналитическому расчленению внутри каждого искусства, к расшатыванию границ искусст­ва. Примером может служить творчество М. Чюрлениса, с его выходами за пределы живописи как отдельного и самостоятельного искусства, с поиском синтеза узыки и живописи.

Идея космического чувствования, индивидуального ясновидческого созерца-[ космоса характерна для многих внутренних состояний в искусстве той поры. Широта и разнообразие творческих исканий, глубокая связь с различными характерными тенденциями в общественной жизни определили панораму музы­кального искусства той эпохи, Художественные идеи 20-40-х гг. XX в. отражают сложность перестройки и ломки мировосприятия русского общества, различные пути поисков нового. Музыкальная культура того времени формируется на проч­ном фундаменте классических традиций отечественного искусства в тесной взаимосвязи с современными направлениями зарубежной музыки и с параллел развивающимися другими областями художественного творчества.

В сфере педагогики 20-е гг. были отмечены смелыми идеями, новаторски открытиями. Это время замечательно подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворными исследовательскими поисками новых форм и методов учебной работы. Творцам новой педагогики свойственнен подлинный энтузиазм и дерзость замыслов. С. Шацкий, А. Макаренко, В. Сорока-Росинский и другие педагоги тех лет были одаренными людьми, бле­стящими создателями оригинальных воспитательных систем, в которых прояв­лялась их индивидуальность, - и это в то время, когда "новая школа" в России была слишком политизирована, зачастую преобладало нигилистическое отноше­ние к прошлому, отодвигались на второй план общечеловеческие ценности.

Новыми направлениями в 20-40-е гг. в области воспитания стали: биогенети­ческая концепция эстетического воспитания А. Бакушинского (1883-1939), про­блемы эстетического развития личности в культурно-исторической теории Л. Выготского (1896-1934), педагогическая система П. Блонского (1884-1941) (вос­питание на основе творчества, взаимодействие трудового и эстетического обуче­ния, гуманизация школы, создание целостной системы развития средствами раз­личных видов искусства).

Проводился комплекс воспитательных и образовательных мероприятий в школах и вузах, стали создаваться экспериментальные системы воспитания и образования личности, и среди них - оригинальная, созданная, в частности, В. Сухомлинским (1918-1970). Замечательный педагог-новатор считал, что "нужно прежде всего понимать движение детского сердца. Этому невозможно научиться с помощью каких-то специальных приемов. Это дается лишь благодаря высокой эмоционально-нравственной культуре педагога". В воспитательной системе Сухомлинского категория личности занимает центральное место.

Принципиальное значение уделялось учебному труду как средству образова­ния и воспитания; "для того чтобы ученик хотел учится, он должен уметь учиться".

Умение постигать внутренний мир другого человека тесно связано с поняти­ем "эмпатия". Под эмпатией обычно подразумевается либо способность индиви­да понимать внутренний мир человека (когнитивная эмпатия), либо способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого (аффективная, или эмоциональная эмпатия).

Желание педагога встать на точку зрения учащихся проявляется в доброжела­тельности и уважении к детям, интересе к их жизни, ответственности и верности своим обещаниям, тактичности и умении считаться с мнением учащихся.

Мир детства и мир взрослости должны находиться в равенстве, гармонично дополнять друг друга, а для этого учителю необходимо выработать в себе спо­собность к активному воздействию на учеников, называемую обычно "динамиз­мом личности".

Духовность, присущая каждому ребенку, отражается на всем коллективе, ибо яная цель объединяет. Сухомлинский отмечал, что "группа школьников не может быть настоящим коллективом, если духовная жизнь каждого воспитанника убога и ограничена".

Во время коллективных работ можно наблюдать, как дети учат друг друга, как г них повышается ответственность и активность.

В. Сухомлинский в процессе многолетней педагогической практики и творческих экспериментов пришел к обоснованному выводу: "Ребенок мыслит обра­зами, клетки детского мозга настолько нежны, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно лишь тогда, когда перед ребенком или нагляд­ный реальный образ, или настолько ярко созданный словесный образ, что ребенок как будто видит, слышит, осязает то, о чем рассказывают".

 

Б. АСАФЬЕВ И Б. ЯВОРСКИЙ О ЗАДАЧАХ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

Борис Асафьев (1884-1949) и Борис Яворский (1877-1942) - музыканты-про­светители, идеи которых развивала и развивает отечественная педагогика. Они делали особый акцент на слуховой направленности своих музыкально-воспитательных систем и противопоставляли слуховую культуру культуре зрительной,слуховое восприятие звучащих ритмоинтонаций - зрительному восприятию нот. Согласно их воззрениям, интенсивное слуховое развитие есть одновременно иразвитие "музыкального мышления", то есть умения находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Отсюда формулы: "воспитывать думающий слух" (Ф. Блуменфельд), "учить бесконечному вслушиванию в музыку" (К.Игумнов). Следует также упомянуть и некоторых деятелей других стран: венгерских педагогов, всемирно известных музыкантов Б. Бартока и 3. Кодая, психолога Ш. Ковача и пианистку М. Варро; немецких музыкантов Л. Кестенберга, А. Хальма, Ф. Лебенштейна, К.Мартинсена...

При всем несходстве практических путей восприятия слуха, предлагавшихся зными музыкантами в различных странах, можно заметить до известной степени общую направленность педагогических поисков. Они, пользуясь форму­лировками Б. Асафьева, нацелены на формирование интонационно-чуткого слуха, способного прослеживать, осмысливать и оценивать происходящие в музыке "события", "наблюдать" за ее течением, за "музыкальной формой как процессом". Подобная трактовка сущности музыкального слуха является характерной чертой педагогики XX столетия!

Идеи музыкального просвещения и образования в концепции Б. Асафьева был ведущими вопросами практики строительства и развития отечественной музь кальной культуры. Основная концепции: организация музыкально-просветительской работы среди широких народных масс, ее содержание и методика проведения, необходимость борьбы за высокохудожественный репертуар, против про никновения в "слуховое сознание" слушателей низкопробных музыкальных со­чинений, подготовка лекторов-пропагандистов, роль музыкальной пропаганды в различных учреждениях, попытка решить противоречия и проблемы сближения искусства, деятельности музыкантов-профессионалов с "массами", "жаждущими музыки". Для Асафьева - исследователя круг вопросов, связанных с массово-просветительской работой и музыкальным образованием, лежит в ракурсе ос­новной темы его исследовательской деятельности: обоснования интонационной специфики музыкального искусства - теории интонации - и в первую очередь раздела, посвященного изучению закономерностей музыкального восприятия и воспитанию музыкального слуха.

Для Асафьева - публициста вопросы музыкального просвещения и образо­вания - это основные проблемы в воспитании эстетических вкусов широких масс, трудящихся. В музыкальном самообразовании призваны сыграть главную роль различные хоровые коллективы, оркестры, просветительские организа­ции.

Композитор и педагог Асафьев призывает к бережному отношению к самоде­ятельным хоровым ансамблям, воспитанию талантов их участников.

Пение в хоре, по мнению Асафьева, создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости.

В статьях Б. Асафьева 20-х гг. остро ставятся проблемы профессионализмами музыкального образования, дается анализ состояния музыкального воспитания и в общеобразовательных школах ("Вопросы музыки в школе", "Русская народ­ная песня и ее место в школьном музыкальном образовании и воспитании", "О музыкально-творческих навыках у детей"). Статьи пронизаны глубоким убежде­нием в огромной важности музыкального воспитания школьников, от качества которого в первую очередь зависит художественный уровень музыкальной куль­туры общества в целом. Основной акцент должен быть перенесен с обучения учащихся отдельным профессиональным навыкам на развитие у них широкого эстетического восприятия явлений музыкального искусства, понимания их глу­бокой эмоциональной значимости. Интересно его замечание о необходимости всячески стимулировать развитие у детей музыкально-творческой реакции на услышанное, вплоть до начальных навыков сочинения музыки.

Асафьев пишет о необходимости широкой специализации музыканта руково­дителя в школе, который должен быть теоретиком, регентом, историком музыки, этнографом, исполнителем, владеющим инструментом, инструктором и психо­логом. В процессе воспитания и образования учителям музыки следует уделять внимание изучению музыкальной литературы. Именно школа готовит "музыкаль­но-просвещенную среду" для широкого восприятия искусства.

Б. Яворский активно ратовал за развитие у учеников творческого начала, что должно было найти отражение в программах всех курсов. По его утверждению, классы специального обучения исполнению обязаны учить творческому умению, добиваясь ерства исполнения; классы развития слуха и сознания - обучать различным видам построения формы; классы слушания музыки—умению слушать не только других, но и собственные музыкальные мысли. Побудительными импульсами для музы-ьного сочинительства детей, как полагал Б. Яворский, являются сама музыка, ложность проникновения в ее многоликий мир; доступные пониманию ребенка пения жизни; непосредственно окружающий мир звуков.

 

ВИДНЫЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ШКОЛ

Уже в 20-е г. формируются советские исполнительские школы, во главе которых стоят крупные педагоги: фортепианная - А. Гольденвейзер, К. Игумнов, Г. Шейгауз, С. Фейнберг (Москва), Л. Николаев (Ленинград), Ф. Блуменфельд (Киев, СМосква), Г. Беклемишев (Киев); скрипичная - Л. Цейтлин, А. Ямпольский, К. Мострас (Москва), П. Столярский (Одесса), Л. Ауэр (Ленинград); виолончельная - А. Брандуков, С. Козолупов (Москва), А. Штример (Ленинград), К. Миньяр-Белоручев (Тифлис); дирижирования - К. Сараджев (Москва), Н. Малько, А. Гаук (Ленинград); игры на духовых инструментах - М. Табаков, С. Розанов, В. Блаженович, В. Цыбин, Ф. Эккерт (Москва), В. Бреккер, М. Буяновский (Ленинград); игры на арфе - К. Эрдели (Москва); вокальная - М. Владимирова, К. Дорлиак, Н. Райский (Москва), П. Андреев, Г. Боссе, И. Ершов (Ленинград), Е. Муравьева (Киев), О. Бахуташвили-Шульгина, Е. Вронский, А. Инашвили (Тифлис), Н. Сперанский (Баку, Москва).

Широкий размах приобретает деятельность артистов, начавших свой путь на концертной эстраде и оперной сцене в канун революции (дирижеры - Н. Голованов, В. Дранишников, А. Лазовский, С. Самосуд, В. Сук; певицы - К. Держинская, М. Литвиненко-Вольгемут, 3. Лодий, Ш. Мамедова, Н. Обухова, Е. Степанова; пианисты - Г. Нейгауз, С. Фейнберг скрипачи - М. Полякин, М. Эрденко)

Выдвигаются молодые исполнители - воспитанники советских консервато­рий: пианисты - В. Софроницкий, М. Юдина, Л. Оборин, Гр. Гинзбург, Ю. Брюш-ов; скрипачи — Д. Ойстрах, Д. Цыганов; альтист В. Борисовский; виолончелисты: - С. Ширинский, Г. Цомык, С. Кнушевицкий, М. Ростропович; певцы - И. повский, Г. Нэлепп, М. Рейзен, А. Пирогов, И. Паторжинский, Н. Ханаев, С. Лемешев, Д. Ангуладзе, Бюль-Бюль Мамедов; певицы - В. Барсова, В. Давыдова, С. Преображенская, Р. Горская; дирижер Б. Хайкин и др. Остановимся на деятельности таких музыкантов-просветителей, как Г. Нейгауз, Л. Ауэр, М. Ростропович, создавших свои исполнительские школы и выпу­стивших плеяду замечательных учеников.

Масштаб художественных интересов и необыкновенная творческая интенсив ность Г. Нейгауза (1888-1964) обусловила его педагогические принципы. Преж­де всего Нейгауз побуждал учеников думать, "изнутри" постигать искусство Учащийся становился как бы сотрудником, соучастником в процессе решения художественных задач. Всякое исполнение, по его мнению, состоит из трех ос­новных элементов: исполняемого (музыки), исполнителя и инструмента, посред­ством которого воплощалось исполнение, Лишь полное владение этими тремя компонентами (в первую очередь живой плотью музыкой) может обеспечить адек­ватное художественное исполнение. Уроки Нейгауза - это пример органического соединения творчества, направленного на раскрытие образного замысла, настой­чивой работы над его конкретным пианистическим воплощением. Нейгауз ре­шительно возражал против вялой, пассивной работы. Он следовал своему прави­лу всегда и всюду работать над достижением наилучшего результата. Нейгауз стремился объединить в одно целое свои творческие устремления и усилия уче­ника, используя для этого самые разнообразные приемы творческого воздействия. "Чем яснее цель, - полагал педагог, -... тем яснее она диктует средства для ее достижения... Важно, чтобы ученик как можно раньше уяснил себе то, что мы называем "художественным образом", то есть содержание, смысл, поэтическую сущность музыки, и досконально сумел бы постичь с музыкально-эстетических позиций". Преодоление технической неуверенности, скованности в движениях ученика замечательный педагог прежде всего искал в сфере корректного воздей­ствия на психику, воображение пианиста. Подлинный поэт-музыкант, выдающийся мыслитель Г. Нейгауз поистине раскрыл перед учеником горизонты искусства; по образному выражению Н. Перельмана, "кто не раздвигает стены на уроках, тот создает лишь макеты исполнения".

Л. Ауэр (1845-1930) был выдающимся исполнителем, солистом-концертан­том, прекрасным педагогом. Его педагогический метод вобрал и себя все лучшие прогрессивные позиции в области инструментализма. Ауэр интуитивно намечал каждому ученику "кривую" его творческого роста и развития, а обозначив ее, с необычайным упорством "вел" ученика. Ауэр не терпел холодного абстрактного академизма в игре, убивающего живую душу музыки. Не менее яркой чертой его школы является артистичность, он воспитывал мастеров-исполнителей; планка исполнительских требований была чрезвычайно высока. Большое значение он придавал прилежанию, старательности, труду, который считал необходимым ус­ловием для достижения подлинном успеха.

Ауэр принадлежал к так называемой категории "педагог-артист", поэтому чисто техническая сторона игры его не столь интересовала: технику, приемы игры, виртуозные пассажи в изучаемом произведении ученик должен был осваивать самостоятельно. Его всецело привлекала проблема творческого формирования Оичности исполнителя. Школа Ауэра - пример художественного метода воспи­тания учащегося, развитие его способности к созиданию в области искусства. Высшим художественным критерием для Ауэра являлись правда и естественность выражения, ясность интерпретационного замысла. Он утверждал, что интерпретация только тогда будет по-настоящему яркой, когда станет результатом собственного имманентного переживания, а не претворением чужих мыслей и советов. Каждый урок в его классе превращался в настоящее концертное выступление, благодаря чему развивался артистизм ученика.

Ауэр был настоящим педагогом-воспитателем, формировавшим прежде всего личность исполнителя. Большое значение он придавал общей интеллектуаль­ной культуре учащегося, активизации художественного вкуса, М. Ростропович (род. в 1927 г.) - прирожденный педагог: учителями музыки были его дед, ба­бушка, родители, Ростропович создал свой особый стиль преподавания, стиль самобытный, как и вся его деятельность. Он выступает против категоричности начального "диагноза" определения музыкальных задатков; основное, по мнению Мстислава Леопольдовича, - услышать духовный мир ученика, понять волевую направленность, которая "...ничуть не менее важна, нежели музыкальные задат­ки". Ростропович крайне негативно относится к ремесленничеству, внешнему нажиму, диктату. Главное - способность к полному раскрепощению и самоотда­че. Ученики должны быть участниками творческого процесса - диалогов, горя­чих споров, обсуждений. Ростроповичу принадлежит идея создания классов - коллективов, своего рода творческих лабораторий, школ подлинного искусства.

Важный принцип в исполнительской деятельности и педагогике этого масте­ра — аппеляция к внутреннему слуху. Он рекомендует учить новое произведение первоначально без инструмента, с нотами для изучения архитектоники сочине­ния , имманентного проникновения в музыкальную ткань. Музыкальное произ­ведение, по его мнению, - зашифрованная исповедь композитора. Задача испол­нителя - возродить эмоциональное состояние, которое воплотилось в музыкаль­ный образ и затем передать его аудитории. Осуществить такой "гипноз" спосо­бен подлинный артист, творчески взаимодействующий со слушателями. Актив­ность и первичность фактора сопереживания, проникновения в замысел компо­зитора лежит в основе успеха.

Ростропович считал, что любое клише противопоказано искусству; воля нуж­дается в "самозаточении". Важно работать с увлечением; только в этом случае сроки овладения сочинением сокращаются. Учить произведение надо так, чтобы активно работали не мышцы, но прежде всего интеллект; свежесть восприятия помогает сохранить смена родов деятельности. Человеку, чтобы стать личностью, даже полезны трудности, борьба, из каждой ситуации он должен извлекать максимум пользы.

Ломка стереотипов, постоянное экспериментирование, превращение урока в музыкально-творческое действо - главные принципы педагогики Ростроповича.

 

ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX В.

Во второй половине XX в. произошло отчуждение образования от живой му­зыкальной культуры, а также от духовности личности. Проблема музыкального образования в мире характеризуется многими противоречиями. С одной стороны, в человеке изначально заложено стремление преобразовывать мир "по зако­нам красоты". Важнейшая тенденция прогрессивной музыкальной педагогики на рубеже XX-XXI столетий, во многом определяющая ее стратегию, может быть охарактеризована как стрмление достичь совместно с общей педагогикой уни­версального развития человеческой личности, равновесие "рассудочного" и "ду­шевного". С другой - мы видим проявление различных форм бездуховности, со­циальную деградацию молодежи, обывательскую невзыскательность в искусст­ве, слабый уровень диалектического понимания национального и интернацио­нального (отсюда - преобладание индифферентного отношения к общечелове­ческим ценностям, практически ненациональное" отношение к искусству вооб­ще). Сильное влияние на музыкальную педагогику оказывает попдидактика, пре­вращая учителя "в дипломированного диск-жокея". Пение, игра на музыкальных инструментах, различные виды музицирования считаются не нужными; предме­ты "Музыка", "Художественное воспитание" - не актуальными для школы, под­лежащими замене на авангардистский курс "Вербально аналитическая коммуни­кация".

В России в середине XX столетия сложилась структура общего и профессио­нального музыкального образования от низших ступеней к высшим. Музыкаль­ное просвещение стало носить массовый характер (обучение музыке в дошколь­ных учреждениях, общеобразовательных школах, Домах и Дворцах молодежи, клубах и пр.). Начиная с 40-х гг. большую роль в воспитании высококвалифици­рованных исполнителей играет детское музыкальное профессиональное образо­вание, приобретшее в нашей стране огромный размах; возникли новые формы и методы работы с музыкально одаренными детьми, были созданы особые детские группы при ведущих консерваториях (Московской, Ленинградской, Киевской и Одесской). Периодически проводимые с 1933 г. Всесоюзные конкурсы музыкан­тов-исполнителей стимулировали в творческом соревновании выявление талант­ливой исполнительской молодежи.

Сравнительно небольшие по составу, особые детские группы с годами все же не могли охватить неуклонно возраставший приток одаренных детей. Вместе с тем, несмотря на блестящие результаты работы, замкнутость этих групп, ото­рванность учащихся от общения с большим детским коллективом способствова­ли зарождению в среде детей ряда вредных явлений: чувства привилегированно­сти, "артистического" самомнения, зазнайства и т.п. На зрела необходимость в организации музыкальных школ, которые, сочетая в учебном плане музыкально-теоретические дисциплины с циклом общеобразовательных предметов, могли бы охватить большую массу детей. Так на основе особых детских групп при кон­серваториях возникли музыкальные школы-десятилетки (ныне средние специ­альные музыкальные школы).

О плодотворности учебных методов воспитания музыкально одаренных де­тей, применяемых в этих школах, свидетельствует тот факт, что из их стен вышло большинство выдающихся советских исполнителей (пианисты - Р.Тамаркина, Т.Николаева, А.Каплан, Е.Малинин, Б.Давидовыч, Э.Гилельс, Я.Флиэр, Я.Зак, О. Яблонская; скрипачи - Б. Гольдштейн, Ю. Ситковецкий, Е. Гилельс, Л. Коган, М. Фихтенгольц, И. Ойстрах, И. Безродный, В. Малинин, Р. Соболевский, В. Жук, М. Вайман, Б. Гутников, И. Бочкова, В. Третьяков, О. Каган; виолончелисты - Д. Шафран, М. Ростропович, М. Хомицер, Н. Шаховская, К. Георгиан).

В систему профессионального музыкального образования входят: детские музыкальные школы, музыкальные училища,музыкально-педагогические учили­ща и высшие учебные заведения - консерватории, институты искусств, институты культуры и пр. Создание данной структуры обусловлено исторической преем­ственностью отечественного образования.

К 40-50-м гг. относятся попытки обобщения практического опыта и достиже­ний, накопленных советским исполнительством, систематическое внедрение в учебный процесс научных основ преподавания, разработка проблематики музы­кально-исполнительского искусства.

С 1942 г. в Московской консерватории читаются курсы методики преподава­ния сольного пения, игры на скрипке, фортепиано, история и теория пианизма. С 1948 г. ведется курс истории и теории смычкового исполнительства в Ленинград­ской консерватории, с 1949 - в Московской.

Введение этих дисциплин в учебные планы консерваторий подняло на новый, более высокий научный уровень подготовку кадров исполнителей и педагогов, расширило художественный кругозор учащихся, способствовало применению передовых, прогрессивных методов обучения исполнительскому мастерству.

Вместе с тем в основе программ обучения на всех уровнях доминировали цели коммунистического воспитания, ориентированные на идейно-политичес­кое, патриотическое, национальное постижение музыки. Вследствие этого воз­никало противоречие между целями и результатом педагогического воздействия. Негативное влияние на художественную, музыкальную педагогику оказал также технократический подход и его утилитарная направленность.

Огромная заслуга в разработке музыкальной педагогики принадлежит Б. Теплову. Его труды "Психология музыкальных способностей" и "Психологические вопросы художественного воспитания" (1947) позволили по-новому взглянуть на проблемы музыкального воспитания детей. В них дана классификация музы­кальных способностей, раскрыты новые условыя их развития.

Б. Теплов выделяет следующие музыкальные способности: ладовое чувство, выражающееся в музыкальном восприятии и легком узнавании мелодий; музы­кально-игровые представления, проявляющиеся в воспроизведении мелодии по слуху; музыкально-ритмическое чувство, обнаруживающееся в постижении рит­ма и его воспроизведении. Более широкое понятие "музыкальность" Б. Теплов рассматривает как способность к дифференцированному слышанию музыкаль­ного звучания и сопереживанию музыки. Автор различает три признака музыкальности как особой отзывчивости ребенка, которые имеют большое значение для воспитания его личности: эмоциональный отклик ребенка на музыку, его способность ориентироваться в музыке как в жизненном явлении, реагировать на заложенное в ней образно-эмоциональное содержание; умение вслушиваться и дифференцировать музыкальные явления, сопоставлять простейшие свойства звука, контрастные музыкальные образы, различные музыкальные построения-возникновение у ребенка творческого отношения к музыке, пробуждение вооб­ражения, проявление простейших форм музыкальной импровизации.

Характеризуя музыкальность, следует выяснить наличие у ребенка способно­стей, необходимых для выполнении конкретной деятельности-слушания, испол­нения, творчества, а именно: может ли ребенок внимательно слушать и воспри­нимать художественные образы в их развитии и различать средства музыкальной выразительности; имеет ли он исполнительские данные (артистизм, реакцию на интонационную драматургию произведений, чувство формы и т.п.); есть ли у ребенка творческое воображение при восприятии музыки в песенных, инстру­ментальных, музыкально-игровых импровизациях (например, если слушание музыки вызывает у него сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слу­шания).

Б.Теплов видит возможность гармонического развития музыкальных способ­ностей в приобщении ребенка к различным видам музыкальной деятельности. Проявление музыкальных способностей индивидуально у каждого ребенка: у одних, в силу природных задатков, они ярко выражены, у других формируются и постепенно раскрываются в активной музыкальной деятельности. Таким обра­зом, реализация музыкальных способностей у детей во многом зависит от воспи­тания и обучения, стимулирующего положительные эмоции и интерес. Главным компонентом содержания музыкального искусства Б. Теплов считает его эмоци­ональность. Через эмоции происходит восприятие музыки, познается окружаю­щий мир - именно этот аспект учитывается в современных музыкально-педаго­гических концепциях в первую очередь, потому что это наиболее доступный вид постижения искусства. Но также психолог подчеркивает, что развитием одного восприятия эстетическое воспитание ограничиться не может, так как для некото­рых видов деятельности творчество естественнее, чем восприятие (например, игра-драматизация).

Именно в середине XX столетия взаимодействие искусства и науки рассмат­ривается как один из принципов гармонического развития личности, ее духовно­го обогащения, создающий необходимое равновесие в развитии эмоциональной сферы, обусловливающий трудовую и творческую активность.

 

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ Д. КАБАЛЕВСКОГО

Поворотным этапом в отечествейной музыкальной педагогике явилась про­грамма музыкального воспитания учащихся Д. Кабалевского (1904 -1987).

Система Кабалевского во многом опирается на общие идеи Б. Яворского, Б. Асафьева, Л. Баренбойма и ставит своей целью раннюю подготовку детей к вос­приятию серьезной музыки.

Кабалевский, обобщив музыкально-педагогический опыт мировой практики музыкального воспитания, создал концепцию, принципиально переосмыслившую статус, образносодержательную направленность урока музыки в школе. Задача учителя, по мнению Кабалевского, раскрыть перед учащимися музыку не как объект изучения, а как явление жизни, целостное и многогранное.

Сущностью музыкальной культуры, справедливо полагает Кабалевский, яв­ляется способность воспринимать и осознавать музыку как живое, образное ис­кусство, рожденное жизнью и неразрывно связанное с ней. Поэтому в основе всех форм приобщения школьников к музыке лежит эмоциональное, активное ее восприятие.

В своей программе музыкального воспитания Д. Кабалевский главной зада­чей считает воздействие через музыку на духовный мир ученика, на его нрав­ственность. Недаром своим девизом он выбрал слова известного педагога В. Сухомлинского: "Музыкальное воспитание - это не воспитание ыузыканта, а прежде всего воспитание человека". Целью обучения Кабалевский ставит не ов­ладение теми или иными навыками и знаниями, а формирование у учащегося подлинно музыкальной культуры на основе целостного представления о музыке, ее общественной роли и социальном назначении.

В книге Д. Кабалевского "Про тех китов и про многое другое" (1970) и в "Про­грамме по музыке для общеобразовательной школы" (1981-1982), разработан­ной под его руководством, намечены пути интересной, продуманной в педагоги­ческом отношении работы по приобщению детей к музыкальной культуре. Суть системы Кабалевского состоит в том, что уже на начальных этапах обучения му­зыкальные произведения, начиная от простейших форм и кончая самыми слож­ными (вплоть до симфоний), концентрируются вокруг трех важнейших жанров музыки: песни, танца, марша.

Программа ставит перед учителем три основные задачи: развитие у школьни­ков интереса к музыке; формирование способностей теоретически размышлять о ней; привитие учащимся навыков выразительного исполнения.

Тематизм как педагогический принцип организует всю воспитательно разви­вающую работу педагога. Тематизм программы отличается от предыдущих сво­ей познавательной сущностью. Каждая новая тема - очередная ступенька лест­ницы, ведущей к овладению основами музыкальной культуры. Она является стер­жнем, вокруг которого объединяются на уроке все виды музыкальной деятельно­сти: пение, слушание, музыкально-ритмические движения. Тема служит импуль­сом к созданию на занятиях проблемных ситуаций, требующих собственного размышления о музыке. Творческая организация урока помогает формированию учащихся к самостоятельному мышлению, проявлению инициативы.

Впервые программа по музыке для общеобразовательной школы содержит в себе систему эстетически ориентированных, обобщенных (а не элементарных знаний о закономерностях музыкального искусства. При этом изучение их начи­нается уже с первого класса. Ключевые знания — это основа, позволяющая школь­никам ориентироваться в музыке.

Программа Кабалевского предусматривает преемственность детского сада и школы. Связующим звеном является репертуар и игровые приемы. Именно пер­вая тема "Три кита в музыке" и выполняет функцию перехода от музыкальных занятий в детском саду к урокам музыки в школе.

Темы второго класса представляют собой новый виток спирали познания за­кономерностей музыки. "Три кита", проводники в мир большой музыки, - песня, танец, марш, - перерастают в песенностьданцевальность, маршевость. Три сле­дующие темы "Интонация", "Развитие", "Построение музыки", - раскрывают перед школьниками особенности музыки как искусства интонационного на ос­нове принципов сходства и различия. Музыкальному восприятию детей помогут ориентиры в виде "зерна-интонации", образного ядра произведения, наблюдая за изменениями которого они вникают в содержание музыки. Позднее, в шестом классе, школьники вернутся к темам второго класса "Интонация", "Развитие му­зыки", "Построение музыки", "Музыкальная драматургия", но уже на качествен­но новом уровне.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе раскрыта взаимообусловленность музыкального искусства и педа­гогики, их базисная основа, ибо и общая педагогика и музыкальная как одна из ее отраслей исторически входили в структуру философии.

Важным направлением исследования явился исторический, культурологичес­кий, философский и художественно-эстетический подходы к музыкально-педа­гогическому образованию и процессам его внедрения в вузе и школе. Ретроспек­тивный анализ закономерных связей музыкальной педагогики и просвещения в различные исторические эпохи реализован в прогностической концепции выс­шего музыкально-педагогического образования.

На основе монографии создан принципиально новый курс "История и теория музыкальной педагогики и образования", впервые в нашей стране введенный в учебный план факультета музыки РГПУ им. А. И. Герцена. Цель его - способ­ствовать подготовке фундаментально образованного, диалектически мыслящего специалиста. Содержание курса концептуально раскрывает эволюцию теорети­ческой мысли и практических традиций в области общей музыкальной педагоги­ки, а также образование во взаимосвязях с социальной характеристикой, с фило­софскими и художественно-эстетическими течениями разных эпох, творческими процессами в сфере музыкальной культуры и искусства. Метод обучения - про­блемный, стимулирующий познавательную активность студента. Особое место занимает сравнительный анализ, ибо только в сопоставлении раскрывается под­линная ценность различных теоретических положений. В рамках курса, находя­щегося на пересечении мировоззренческих, общеэстетических и специально музыкальных дисциплин, познание осуществляется двумя путями: от теории к практике и от практики к теории. Эвристический характер проведения занятий предполагает активное критическое осмысление и самостоятельную проверку студентами на практике на уроках музыки актуальности тех или иных педагоги­ческих подходов, степени обоснованности альтернативных установок и целесообразности их вариативного применения.

Монография рассчитана на то, чтобы дать специалисту диалектическую совокупность знаний и многомерных представлений (течения, стили, направления, персоналии в художественной культуре и педагогике). В работе осуществлен спек­тральный анализ поставленных задач: рассмотрение их в единстве и многообра­зии, сопоставление объективного и субъективного.

Музыкальное образование, обеспечиваемое музыкально-идеологическими системами, мы рассматриваем в качестве императива духовного выживания и развития человечества в условиях глобальных антропогенных проблем.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абдуллин Э. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990.

Актуальные вопросы развития музыкальных способностей детей в раннем возрасте (по материалам публикаций в США). Культура и искусство за рубежом. Сер. Музыка. Эк­спресс-информация. М., 1968. Вып. 2.

Актуальные направления в деятельности музыкальных вузов Австрии. Культура и ис­кусство за рубежом. Сер. Музыка. Экспресс-информация. М., 1988. Вып. 6.

Алексеев А. Из истории фортепианной педагогики. Руководство по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины XIX века): Хрестоматия Киев, 1974.

Алексеев А. История фортепианного искусства. М., 1988.

Алексеев А. Русская фортепианная музыка. От истоков до вершин творчества. М 1963.

Алексеев А. Русская фортепианная музыка. Конец XIX - начало XX века. М., 1969.

Алексеев А. Советская фортепианная музыка: 1917-1945 гг. М., 1974.

Алексеев А. Французская фортепианная музыка конца XIX - начала XX века. М. 1961.

Арчажникова Л. Профессия - учитель музыки; Книга для учителей. М., 1984.

Алиев Ю. Формирование музыкальной культуры подростков: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988.

Альшванг А. Людвиг ван Бетховен. 5-е издание. М., 1977.

Апраксина О. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. М-, 1948.

Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л., 1965.

Асафьев Б. О народной музыке. Л., 1987.

Баренбойм Л. Антон Григорьевич Рубинштейн. Л., 1957.

Баренбойм Л. Николай Григорьевич Рубинштейн. М., 1982.

Баренбойм Л. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века. Советская музыка. 1971. №8.

Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

Берни Ч. Музыкальные путешествия. Л., 1961.

Благовещенский И. Из истории скрипичной педагогики. Минск, 1980.

Блонский П. Избранные педагогические и психологические произведения. М., 1918. Т. 1.

Бражников М. Древнерусская теория музыки. Л., 1972.

Богданов А. Карл Орф. М., 1978.

Буасье А. Уроки Листа. Л.,1964.

Буховцев А. Руководство к употреблению фортепианной педали, с примерами, взяты­ми из исторических концертов А. Г. Рубинштейна. М., 1886.

БэлзаИ. Фридерик Францишек Шопен. М., 1960.

Вебер К. Краткий очерк современного состояния музыкального образования в Рос­сии: 1884-85. М„ 1885.

Вессель Е. Некоторые из приемов, указаний и замечаний А. Г. Рубинштейна на уроках в его фортепианном классе в Санкт-Петербургской консерватории. СПб., 1901.

Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

Виллуан А. Школа для фортепиано. СПб., 1863.

Вильяме Б. Диалектика дисциплинарной и междисциплинарной научной деятельнос­ти в условиях единства обучения и исследования в вузах. Современная высшая школа. 1986. №2.

Вольдман Я. И. Выдающиеся венские скрипачи конца XVIII-начала XIX века. Сара­тов, 1981.

Вольман Б. Русские печатные ноты XVIII века. Л., 1957.

Вопросы музыки в школе. Л., 1926.

Вопросы профессионального музыкального образования. М., 1929.

Вопросы системы обучения пению в I - IV классах. М., 1960.

Всеволодский-Гернгросс В. История театрального образования в России. СПб, 1913, Т. 1,2.

Выготский Л. Развитие высших психических функций. М., 1980.

Гембитская Е. Музыкально-эстетическое воспитание учащихся V-VIII классов обще­образовательной школы. М., 1970.

Гинзбург Л. История виолончельного искусства. М., 1950, Т. 1. М., 1957, Т. 2.

Гольденвейзер А. О всеобщем музыкальном образовании. Советская музыка. 1948, № 4.

Гуревич Е. Музыкальное воспитание и образование на немецких землях от средневе­ковья к XXI столетию. М., 1991.

Дидро Д. Сочинения в 2 томах. М., 1986, Т. 2.

Дитрих Э., Майвальд Ю. Об организации профессиональной деятельности выпуск­ников вузов ГДР. Современная высшая школа. 1986, № 4.

Друскин М. История зарубежной музыки. Вторая половина XIX века. М.,1986, Вып. 4.

Друскин М. Клавирная музыка. Л., 1960.

Зингер Е. Из истории фортепианного искусства Франции. До середины XIX века. М., 1976.

Из истории советского музыкального образования. Л., 1963.

Из опыта работы в детской музыкальной школе. М., 1969.

Из истории советской эстетической мысли. М., 1967.

История императорского Московского университета, написана Степаном Шевыревым. М., 1885.

Кабалевский Д. Б. Музыка и музыкальное воспитание. М., 1984.

Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе. М., 1973.

Кашкин Н. Русские консерватории и современные требования искусства М., 1906.

Келдыш Ю. Русская музыка XVIII века. М., 1965.

Комбарье Ж. Французская музыка XVI века. М., 1932.

Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. Избранные педагогические сочинения. М., 1941.

Конен В. Этюды о зарубежной музыке. М., 1968.

Константинов Л., Струминский В. Очерки по истории начального образования в Рос­сии, М., 1953.

Копчевский Н. Клавирная книжечка Вильгельма Фридемана как учебное пособие. Бах И. С. Нотная тетрадь Вильгельма Фридемана Баха. М., 1975.

Копчевский Н. Иоган Себастиан Бах (исторические свидетельства и аналитические данные об исполнительских и педагогических принципах). Вопросы музыкальной педа­гогики. М., 1979. Вып. 1.

Корганов В. Музыкальное образование в России. СПб., 1898.

Кулаев К. Советская эстетическая мысль 20-х годов. М., 1980.

Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899.

Ливанова Т. Очерки и материалы по истории русской музыкальной культуры. М., 1938. Вып. 1.

Люсси М. Теория музыкального выражения. Акценты, оттенки и темпы в музыке во­кальной и инструментальной. СПб., 1888.

Методика воспитания школьников I — IV классов. М., Л., 1965.

Методические записки по вопросам музыкального образования. М., 1966.

Миролольский С. О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе СПб., 1882.

Музалевский В. Русское фортепианное искусство. Л., 1961.

Музыкальное воспитание в современном мире, М., 1973.

Музыкальное воспитание в школе. М., 1961-1975. Вып. 1-10.

Музыкальное исполнительство и педагогика. М., 1991.

Музыкальная эстетика Германии первой половины XIX века. М., 1973.

Музыкальная эстетика Германии второй половины XIX века. М., 1974.

Музыкальная эстетика Западной Европы XVII- XVIII веков. М., 1971.

Музыкальная эстетика России XI - XVIII веков. М., 1973.

Н. А. Римский-Корсаков и музыкальное образование. Л., 1959.

Натансон В. Прошлое русского пианизма (XVIII-дачало XIX века). Очерки и матери­алы. М., 1960.

Натансон В. Из музыкального прошлого Московского университета. М., 1955.

Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. М., 1988.

Нестьев И. История зарубежной музыки. М., 1991.

Николаев А. Джон Фильд. М., 1960.

Николаев А. Музыкальное образование в СССР. Советская музыка. 1947. № 6.

Программа по музыке для начальных классов общеобразовательных школ. Автор-сост. Н. А. Терентьева. СПб., 1991.

Программа по истории и теории музыкальной педагогики для высших учебных заве­дений. Автор-сост. Н. А. Терентьева. СПб., 1992.

Программа по основам творческого музицирования. Автор-сост. Н. А. Терентьева. СПб.. 1993.

Пятковский А. Петербургский воспитательный дом. Русская старина. 1875. Сентябрь. Т. XIV.

Риман Г. Катехизис фортепианной игры. М., 1929.

Римский-Корсаков Н. А. Летопись моей музыкальной жизни. М., 1955.

Роллан Р. Жизнь Бетховена. Собрание сочинений в 14 томах. М., 1954. Т. 2.

Русская фортепианная музыка с конца XVIII до 60-х гг. XIX в.: Хрестоматия. Сост., ред. В. А. Натансон и А. А. Николаева. М., 1954, 1956.

Система детского музыкального воспитания К. Орфа., Л., 1970.

Синявер Л. Музыка Индии. М., 1958.

Скребков С. Русская хоровая музыка XVII- XVIII вв. М., 1969.

Соловцов А. Николай Андреевич Римский-Корсаков. М., 1984.

Саловцов А. Фридерик Шопен. М.,1960.

Терентьева Н. А. Из истории западноевропейской фортепианной педагогики XIX века. Проблемы музыкального образования и педагогики. СПб., 1994.

Терентьева Н. А. К. Черни и его этюды. Л., 1978.

Терентьева Н. А. Концептуальные особенности современного музыкально-педагоги­ческого образования. Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1993. Вып. 1.

Терентьева Н. А. Концепция высшего музыкально-педагогического образования. СПб., 1991.

Терентьева Н. А. Многоуровневое высшее музыкально-педагогическое образование. СПб., 1994.

Терентьева Н. А. Музыка — парадигма университетской подготовки специалистов в области образования. Подготовка специалистов в области образования. СПб., 1994.

Терентьева Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уро­ках музыки в процессе целостного восприятия видов искусства. М., 1990.

Терентьева Н. А. Целостный подход к проблемам музыкально-педагогического обра­зования и воспитания. Вопросы педагогики. 1992, № 12.

Успенский И. Д. Древнерусское певческое искусство. М., 1971.

Учебные материалы к программе по музыке для общеобразовательных школ: Первый класс. Сост. Н. А. Терентьева, Р. Г. Шитикова, Е. А. Александрова. СПб., 1991.

Учебные материалы к программе по музыке для общеобразовательных школ: Второй класс. Сост. Н. А. Терентьева, Р. Г. Шитикова, Е. А. Александрова. СПб., 1992.

Учебные материалы к программе по музыке для общеобразовательных школ: Третий, четвертый классы. Сост. Н. А. Терентьева, Р. Г. Шитикова, Е. А. Александрова. СПб., 1992.

Финдейзен Н. Очерки по истории музыки России с древнейших времен до конца XVIII века. В 2 т. М., Л., 1923-1929. Т.