ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 36 страница
Т
354
Педагогическая социальная перцепция
Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования
355
ет. что неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Однако точка зрения учащихся диаметрально противоположна. В их глазах вы очень властный, а временами даже деспотичный человек. И уж если вам надо заниматься совершенствованием собственной личности, то скорее в направлении «смягчения» характера, снижения властных тенденций.
Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каждом конкретном случае могут быть свои особенности. Так. понятно, что мнение учащихся не всегда является адекватным реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит серьезно задуматься вместо того, чтобы изначально отвергать их. объясняя некомпетентностью учащихся или чем-то подобным. Тем более что в целой серии психологических исследований установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточно властными, слишком мягкими и излишне демократичными.
2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность) вы получили 10 баллов по аспекту I (самооценка) и 5 баллов по аспекту III. Таким образом, вы считаете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уровня требовательности. Учащиеся же полагают, что именно такой уровень требовательности с вашей стороны является оптимальным. Очевидно, при таком соотношении баллов у педагогов нет повода для беспокойства и вряд ли стоит терзаться мыслями об излишней требовательности с вашей стороны.
Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация является скорее гипотетической, чем реальной. Многочисленные эмпирические исследования (в том числе и наши собственные) свидетельствуют, что чаще встречается обратная ситуация: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся уверены в неоправданно высокой требовательности с его стороны. Конечно, и здесь — в каждом конкретном случае — вам придется делать вывод самому. Но при этом желательно помнить, что, будучи снисходителен к себе, человек обычно переносит нереализованный потенциал своей требовательности на окружающих, в особенности — занимающих подчиненное положение.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ЧАСТНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся
Оценке того, насколько адекватно тот или иной педагог познает структуру учебных мотивов учащихся, было посвящено специальное исследование (А. А. Реан, 1990), состоявшее из трех этапов. На первом этапе исследовалась реальная струк-
тура учебных мотивов учащихся. На втором этапе эксперимента исследовались представления педагогов о структуре учебных мотивов учащихся. На третьем этапе проводилось сопоставление данных, полученных на первом и втором этапах. При помощи специально разработанных коэффициентов степень адекватности педагогических представлений получала количественное выражение.
Выборка была сформирована по случайному принципу, с использованием статистических таблиц случайных чисел. Строгий подход к формированию выборки необходим был для того, чтобы она максимально точно соответствовала генеральной совокупности. Для исследования учебной мотивации учащихся мы использовали многократно апробированную в различных работах методику, включающую в себя список из 16 учебных мотивов. Каждому учащемуся предлагалось выбрать из списка пять наиболее для него значимых мотивов. В целях повышения достоверности опрос проводился анонимно. Кроме того, предшествовавшая процедуре опроса инструкция также была направлена на достижение максимальной искренности испытуемых, на снятие защитных барьеров.
Педагогам был предложен для оценки тот же список из 16 мотивов, который использовался в эксперименте с учащимися. В инструкции формулировалась задача: выбрать из всего списка пять наиболее значимых для учащихся мотивов учебной деятельности, то есть предсказать результаты опроса учащихся.
Представления преподавателей ПТУ о мотивах учебной деятельности учащихся приведены ниже.
Значимость фактора (ранг) 1 2 3 4 |
Как оказалось, педагоги верно оценивают ориентацию учащихся на конечные цели обучения («получить диплом», «стать высококвалифицированным специалистом»). Это, несомненно, положительный момент, который может влиять на продуктивность педагогической деятельности. В зависимости от установок и выводов педагога это влияние может быть большим или меньшим.
Факторы привлекательности профессии Получить диплом
Стать высококвалифицированным специалистом Избежать осуждения и наказания за плохую учебу Постоянно получать стипендию Добиться одобрения родителей и окружающих
В любом случае даже более-менее адекватное понимание педагогом конкретной мотивации учащихся уже косвенно влияет на продуктивность педагогической деятельности. Однако значение этих адекватных знаний значительно возрастает, когда они начинают целенаправленно использоваться в процессе педагогической
356
Педагогическая социальная перцепция
Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования
35?
деятельности и общения. Так, педагог, сознающий, что мотив высокогоуровня профессионализма имеет большую субъективную значимость для многих учащихся, может стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом. При этом психологически действенным является раскрытиетого, какие конкретныесведения, организующие тему занятия, имеют наибольшее профессиональное значение, где и каким образом они могут применяться, освоение каких профессиональных навыков без них невозможно. При творческом отношении к делу у педагога открывается множество конкретных путей по использованию собственной осведомленности о структуре учебной мотивации учащихся. Главное, чтобы это адекватное познание не оставалось на пассивно-содержательном уровне, а целенаправленно использовалось.
Вместе стем выяснилась и неадекватность некоторых представлений педагогов о мотивах учебной деятельности учащихся. Так, в число значимых попадает мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительности не имеет для учащихся особого веса. Такое неадекватное представление чревато многими тактическими ошибками в педагогическом общении. Неадекватным является и представление педагогов о высокой значимости для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». В действительности же этот мотив не только не попал в пятерку значимых по выборке в целом, но вообще оказался на одном из последних мест. Такая ошибка может приводить уже не только ктактическим, но и к стратегическим просчетам в построении педагогического общения.
Во-первых, неадекватное познание личности учащегося ведет к неправильным педагогическим воздействиям.
Во-вторых, ориентация на отрицательные мотивы (мотивы избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные, о чем мы уже говорили в предыдущем параграфе.
В-третьих, в гипертрофированно неадекватном представлении педагогов о значении для учащихся мотива осуждения и наказания проявились, на наш взгляд, собственные авторитарные установки педагогов. Все это вместе взятое может привести к неоправданному использованию педагогом «силовых» приемов, в частности угроз (вызов родителей, жалобы администрации и т. п.) и запретов. Причем эти меры могут казаться педагогу эффективными именно в силу их кажущейся адекватности структуре значимых мотивов учащихся.
То, что они неадекватны мотивации учебной деятельности. — только одно из следствий авторитарной педагогики. Психология авторитаризма и неэффективность, если не разрушительность, его внедрения в педагогику достаточно хорошо изучена и описана (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, К. Левин, А. В. Петровский, А. А. Реан,А. Л. Свенцицкий).Мы подробно рассматривали этот вопросв других разделах книги и потому здесь не будем на нем останавливаться.
Представление о мотивах учебной деятельности учащихся среди преподавателей и мастеров производственного обучения отражено в табл. 35. Из нее видно, что между ними нет больших отличий, хотя и примечателен тот факт, что. по мнению преподавателей, мотив «избегания наказания за плохую учебу» не просто
значим для учащихся, а доминирует над всеми мотивами. С нашей точки зрения, это свидетельствует еще и о том. что мастера производственного обучения в этом плане лучше знают учащихся и не столь «обольщаются» по поводу страха наказания каквозможной меры воздействия.
Попытаемся более строго рассмотреть вопрос об адекватности познания педагогом мотивации учебной деятельности учащихся и способах ее количественной оценки.
Таблица 35. Представление преподавателейи мастеров
т |
производственного обучения ПТУ омотивах учебной деятельности учащихся
Мотивы
Стать высококвалифицированным I сокурсников специалистом |
Преподаватели, п=20 |
Не отставать О" |
Получит диплом |
Избежать
осуждениям {Постоянно
наказания за получать
плохую стипендию
учебу
Мастера производственного обучения, п=31 |
—\
Добиться одобрения родителей и окружающих * |
Стать высококвалифицированным специалистом |
Избежать
Получить диплом |
То же |
I осуждения и I наказания | за плохую | учебу*
П р и м в ч а н и е . Звездочкой, (*) помечены мотивы, имеющие одинаковую значимость.
Для количественной оценки адекватности вводим две величины: коэффициент адекватности (Аму) и коэффициент абсолютной адекватности (ААму). Коэффициент адекватности определяется как Awy= N/Z, где N — число верно названных педагогом мотивов; Z — величина группы доминирующих мотивов (общее число называемых мотивов).
Коэффициент абсолютной адекватности кроме простого узнаваниямотивов учитывает еще и адекватность предсказания их ранговых мест: ААму= N + n/2Z, где п — число верно названных ранговых мест. Оба коэффициента могут принимать значения в пределах от 0 до 1. Выбор величины Z осуществляется исследователем. Мы обычно ограничиваемся Z = 5.
Предлагаемые нами коэффициенты могут использоваться для индивидуальной характеристики педагога, а точнее — для определения его уровня познания мотивации учебной деятельности учащихся. Эти коэффициенты могут использоватьсяв исследовательских целях, так как, переводя искомую оценку скачественного уровня анализа на количественный, они дают возможность использовать разнообразный математико-статистический аппарат.
358
Педагогическая социальная перцепция
Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования
359
Так, применение корреляционного анализа по Спирмэну позволило выявить неожиданную зависимость. Оказалось, что адекватность познания педагогом учебной мотивации учащихся (Аму) находится в значимой отрицательной корреляции с педагогическим стажем (коэффициент корреляции — г = -О,334;сс = 0,05). С увеличением педагогического стажа адекватность не только не увеличивается, напротив, имеет место выраженная обратная тенденция. Объясняется это, вероятно, тем, что познание мотивационной сферы учащихся — наиболее трудоемкая задача, поскольку приходится иметь дело с наиболее «закрытой» сферой личности. Кроме того, интересно, что педагоги, как правило, не владеют навыками и умениями собственно педагогического познания мотивационной сферы учащихся. Этому их практически нигде и не обучают. Более адекватная оценка молодыми педагогами учебной мотивации учащихся связана, вероятно, с механизмом проецирования (а не с целенаправленными профессионально-педагогическими познаниями): просто они лучше помнят свою собственную учебную мотивацию и проецируют ее на своих учеников, уже будучи в новом качестве. В любом случае, главное ке в том, кто более, а кто менее адекватно отражает учебную мотивацию учащихся, а в том, что по сути никто не владеет эффективными навыками ее целенаправленного профессионального познания.
Сравнение средних коэффициентов адекватности по группе преподавателей (AMV = 0,42) и по группе мастеров производственного обучения (А,,у = 0.48) говорит об отсутствии стратегически значимых различий. Их общий уровень практически одинаков.
Данные, приведенные в табл. 36, мы не будем интерпретировать с точки зрения адекватности представлений, существующих у педагогов относительно позиции учащихся. Мы это сделаем несколько позже при помощи специально разработанной процедуры и с учетом структуры факторов привлекательности профессии, зафиксированных в различных выборках учащихся ПТУ. Пока ограничимся тем, что данные, представленные в табл. 36, свидетельствуют о мнении педагогов по поводу профессиональных ценностей учащихся.
Ниже приведены представления педагогов о значимости факторов привлекательности профессии для учащихся ПТУ.
Таблица 36
Фактор привлекательности профессии | Значимость фактора |
Большая зарплата | |
Негативный фактор: работа вызывает физическое переутомление | |
Работа соответствует способностям | |
Профессия — одна из важнейших в обществе | 4 о |
Работа не вызывает физического переутомления |
Сравнение табл. 36 и данных, отражающих результаты опроса самих учащихся, позволяет констатировать, что педагоги достаточно хорошо прогнозируют ответы учащихся по поводу наиболее значимых факторов привлекательности профессии. Это дает неплохую основу для эффективной организации направленного профессионально-педагогического общения.
Обращает на себя внимание то, что педагоги недооценивают значимость коммуникативного компонента как профессиональной ценности для учащихся («работа с людьми» — как положительный фактор и его противоположность — «слишком частый контакт с людьми»). Как показали наши исследования, для учащихся не случайна значимость этого фактора. Он отражает общую ориентацию учащихся различных ПТУ на профессии соционоиического типа. Данные, хорошо иллюстрирующие это положение, приведены в главе, посвященной проблеме учебной мотивации и выбора профессии.
Возвращаясь к сравнительному анализу представлений педагогов и учащихся о факторах привлекательности профессии, отметим, что приводившиеся ранее сопоставления свидетельствуют лишь о крайне приблизительном соответствии между реальностью и существующими представлениями педагогов. Это связано с игнорированием различий между училищами, которые как раз и обусловливают степень значимости того или иного фактора. Для получения более точной оценки мы применили расчет коэффициента адекватности, который определили по формуле
Афп= n/N,
где п __ число совпавших факторов (тех, что были верно названы педагогом); N — общее число отмеченных факторов (как правило, 5 или 4). Коэффициент Аф[1 может принимать значения от 0 до +1. Расчет средней адекватности АФП по всей выборке педагогов показал, что он равен 0,449 (при = 0.238), то есть выражается достаточно высокой величиной. В то же время имеются существенные индивидуальные различия в точности. Показатель точности отражения значимых факторов привлекательности профессии (Афп) имеет слабую положительную корреляцию с величиной педагогического стажа г = +0,293 (значимо на уровне, равном 0,10). По мере увеличения педагогического стажа наблюдается тенденция повышения точности.
С помощью расчета АФП были выявлены небольшие различия между тем, насколько адекватно отражение факторов привлекательности со стороны преподавателей и мастеров производственного обучения. У последних имеет место более высокий коэффициент (при том, что различия средних значений оказались статистически незначимыми).
■
360
Педагогическая социальная перцепция
Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования
361
Отражение педагогом автономности-зависимости учащихся в учебной деятельности
В специальных психолого-педагогических работах часто поднимается вопрос о том, насколько успеваемость учащегося зависит от таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. По стилю учебной деятельностиможно выделить две полярные группы учащихся, обозначив их как «автономные* и «зависимые». Первые характеризуются такими качествами, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. «Зависимые», напротив, почти не обнаруживают подобных особенностей: их учебная деятельность в основном связана с опорой на рекомендации педагога, с ориентацией на советы, подсказки. То, насколько успешно педагог справится со своей задачей, определяется учетом этих типов учебной деятельности и адекватным распределением своих представлений в зависимости от выраженности у учащихся автономности— зависимости. Так. применение в отношении «зависимых» учащихся стратегии «распространенной опеки» может оказаться эффективным способом воспитания, способствующим успешному взимодействию обеих сторон*. Однако по отношению к учащемуся «автономного» типа такой подход, основанный на поэтапной регламентации действий, навязывании советов, указаний, подсказок, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.
Таким образом, адекватное представление педагога об автономности—зависимости учащихся имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, в частности осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, способствующего успешной учебной деятельности учащихся.
Теперь перейдем к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней, уже знакомой по предыдущей главе: распределение учащихся по признаку автономности—зависимости — связанные с этим представления педагогов — адекватность представлений педагогов.
Для выявления стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к одной из двух групп был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, надежной, имеющей высокую валидностьпо содержанию и критериям. Методика диагностирует два основных типа учащихся, «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью
Вопрос о выборе эффективных стратегий педагогического взаимодействия — это большая самостоятельная проблема, которой мы здесь касаться не будем. Пути ее решения разнообразны и в высшей степени непросты. В частности, представляется, что и для «зависимых» учащихся взаимодействие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как временную меру, имея в виду дальнейший переводе учащегося с уровня «зависимости» на уровень «автономности'). Очевидно, что формирование у учащихся «зависимых') черт и во многом обусловлено авторитарным стилем учебного руководства.
группу — «неопределенных», занимающих промежуточное положение между первыми двумя типами.
Результаты исследования представлены в табл. 37, из которой видно, что процент «автономных» учащихся в двух выборках составляет около 25 %. а в одной — лишь 5,5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две (А. В) состоят из юношей, а третья (С) — из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические и социальные корни. Мы имеем в виду существование и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: то, что может получить одобрение в поведении и психологии женщины, не всегда воспринимается положительно применительно к мужчине, и наоборот. По крайней мере, независимость и самостоятельность традиционно рассматривались в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.
«В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает'-. А. Эйнштейн |
Обращает на себя внимание то, насколько высок процент учащихся, относящихся к «зависимому» типу. — 41-65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, не случайна. Вся система традиционной педагогики, ориентированная на субъект—объектное взаимодействие, на жесткое и прямое управление, на директивные методы воспитания, в конце концов, приводит к формированию и распространению именно зависимого типа учащихся. Никто не отрицает, что возникновение того или иного стиля учебной деятельности обусловлено многими факторами, в том числе и характером подростка, его темпераментом, способностями и т. д. Однако в нашей культурной ситуации фактору педагогического влияния изначально приписано «право первого голоса» в процессе формирования личности.
И по сей день остаются актуальными слова, сказанные великим физиком А. Эйнштейном: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает».
Таблица 37. Результаты диагностики стилевых, характеристик учебной деятельности учащихся
Выборка | Количество учащихся, ', | о | |
«автономные» | «зависимые» | «неопределенные» | |
А | 5,5 | 29,5 | |
В | |||
С | 25,6 | 44.4 |
Педагогическая социальная перцепция
Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования
363
Рис. 8. Представления педагогов об автономности учащихся в учебной деятельности (граница класса слева открыта (0-20 %; 21-40 %), что обозначено пунктиром)
О 3D
Я
Рис. 9. Представления педагогов о зависимости учащихся в учебной деятельности
тым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных педагоги расценивают исключительно как «зависимых», ведь есть еще и так называемые «неопределенные», у которых выражены черты обоих типов. Однако 34,6 % педагогов считают, что «зависимые» составляют значительную долю учащихся (41—60 %). а еще 21.1 % — что «зависимых» подавляющее большинство (61—80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности этих представлений,* хочется заметить, что это, возможно, именно тот случай, когда некоторая неадекватность оценок, небольшое «заблуждение» педагога, завы-шенное представление об «автономности» собственных учащихся были бы желательны. «Авансирование доверием» — психологически оправданный и эффективный педагогический прием. В целом ряде социально-психологических исследований было показано, что ошибка, завышающая оценку личности, характерна именно для руководителей высокого уровня. Что же касается авторитарных и психологически некомпетентных руководителей коллектива (исследования А. В. Петровского с сотрудниками) и педагогов (данные А. А. Бодалева с сотрудниками), то они, как правило, ошибаются в направлении занижения оценок.
Интересно, что преподаватели и мастера производственного обучения имеют существенно различные представления об автономности и зависимости учащихся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рис. 10 и 11. Как видим. 84,2 % преподавателей считают,
Для исследования представления педагогов об учащихся по параметру автономность—зависимость мы разработали специальную методику. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной установки; краткое и ясное описание типологии «автономных», «зависимых» и «неопределенных» учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся на основе опыта, наблюдений. Результаты исследования представлены на рис. 8 и 9. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки, данной педагогом учащимся, было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс во мнениях слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов мы сгруппировали в пять классов: 0—20 %, 21—40 % и т. д. Затем определили значимость, наполняемость того или иного класса, подсчитав, сколько оценок каждый из них получил. Из приведенных рисунков видно, что большинство педагогов полагает количество «автономных» учащихся в группе стабильно небольшим, представляющим явное меньшинство по сравнению с «зависимыми» и «неопределенными». Только очень немногие педагоги (всего лишь 3.8 %) считают, что «автономных» большинство, что учащиеся способны проявить самостоятельность и ответственность в учебной деятельности. Даже если эту небольшую группу объединить с теми, кто считает, что «автономных» учащихся больше остальных (в пределах 61—80 %), все равно таких педагогов окажется только 7.6 %, в то время как 57,6 % утверждают, что количество учащихся, способных на проявление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих разви-
6 1С
5 5.- ="
rh
-so автономных у^аиууср (%} преподавателей и мастеоое |
t' учащихся (%) по сцен пей и мастеров
iJtTWJC.j o обуче |
□ о«еи«а ственн. |
BSS-™- □: