Принципы морального воспитания 16 страница

Психологическое языкознание показало, что все существующие языки прошли через эту стадию и первоначально всякое слово, появляющееся в языке, создается именно таким способом. Чрезвы­чайно легко заметить, что в современном к !ыке есть слова двоякого рода: одни слова наглядным образом связывают известные звуки с известным смыслом, другие, наоборот, непонятным для нас образом производят это соединение. Если взять такие слова, с одной сторо­ны, как «голубь», «ворон», а с другой — «голубой» и «вороной», то легко увидеть, что в первой группе нам совершенно непонятно, почему звуки «голубь» означают именно голубя, и мы легко можем себе представить, что при известном условии мы могли бы словом «голубь» обозначить ворона и наоборот. Напротив того, когда мы говорим «голубой» и «вороной», мы слышим звуки, мы понимаем не только их значение, но и ту причину, по которой звуки обозначают именно этот цвет. Для нас было бы нелепо черного коня называть голубым, а голубое небо — вороным, потому что голубой означает «похожий на голубя», «цвета голубиного крыла», а вороной озна­чает «цвета крыла ворона».

Таким образом, психологи-языковеды различают в слове три элемента: звук, значение и образ — или связь того и другого, как бы пояснение, почему данное слово связано с данным звуком. Слова и различаются в языке по наличию или по отсутствию этого третьего элемента. Этимологические исследования показывают: даже если слово утеряло свой образ, то в предшествующем значении оно всегда имело его и, следовательно, ни одно слово не возникает слу­чайно, нигде связь между смыслом и звуком не является произволь­ной, и всегда она коренится в том сближении двух сходных явлений, которое легко заметить в происхождении таких слов, как «голубой» и «вороной». Новое слово в данном случае означает связь, устанав­ливаемую между одним предметом и другим, и такая связь, данная в опыте, оказывается всегда налицо в происхождении решительно каждого слова.

Другими словами, всякое слово в момент своего возникновения имеет образ, т. е. наглядную и понятную для всех мотивировку смы­сла. Слово не только значит, но и показывает, почему оно значит. Постепенно, в процессе роста и развития языка, образ умирает, и слово сохраняет только смысл и звук. Это означает, что разница Между словами обоего рода всецело сводится к возрастному разли­чию: слова помоложе имеют образ, слова постарше полузабыли его, но еще легко могут обнаружить при попытке вглядеться в них. Слова глубоко старые открывают свой образ только после тщатель­ных исторических раскопок первоначальных смыслов и форм слова.


Показать, как происходит этот процесс умирания, — значит показать, каким образом из первоначальной стадии языка, только для его создателей, слово переходит в общенародный язык. Умира­ние образа происходит оттого, что слово употребляется в гораздо более широких связях, чем те, которые послужили причиной его возникновения. Если взять такие слова, как «чернила» и «конка» легко заметить тот образ, который лежит в их основе. Между тем мы сейчас совершенно свободно, без всякого насилия над мыслью говорим о красных, синих, зеленых чернилах, о паровой конке, хотя с точки зрения этимологической такие сочетания не представляются возможными. Тот, кто назвал жидкость для письма чернилами, остановился на одном признаке этого предмета, на его черном цве­те, и, сблизив новое явление с ранее познанным признаком, обозна­чил им весь предмет. Но этот признак оказался вовсе не самым существенным, а главное, единственным в предмете. Он оказался случайным и потонул в множестве других признаков, которые в своей целокупности послужили выработке общего понятия о черни­лах. Когда чернила означали непременно нечто черное, это была связь, установившаяся в личном опыте одного лица; когда же это обозначение стало прилагаться во множестве других опытов, люди забыли о том, что чернила — это непременно нечто черное, и слово из личной условной связи сделалось общим, социальным термином. Иначе говоря, мысль оттеснила образ, растворила его в себе, и только по звуковому родству всякий может легко дознаться о проис­хождении слова.

Отсюда легко видеть, что всякие процессы понимания, в том числе и понимание языка, психологически означают связь. Пони­мать французский язык — это значит уметь устанавливать связь между воспринимаемыми звуками и значениями слов. Связь может быть как узколичного характера (язык животных), так и широко социального (язык людей).

Но самым примечательным фактом для психологии языка явля­ется то, что язык исполняет как будто две совершенно различные функции; он служит, с одной стороны, средством социальной коор­динации опыта отдельных людей, с другой — самым важным ору­дием нашей мысли.

Мы мыслим всегда на каком-нибудь языке, т. е. мы разговари­ваем сами с собой и организуем наше поведение внутри себя таким же способом, каким организуем наше поведение в зависимости от поведения других людей. Другими словами, мышление легко обна­руживает свой социальный характер и показывает, что наша лич­ность организована по тому же образцу, что и социальное общение и что первобытное представление о психике как о двойнике, живу­щем в человеке, есть самое близкое к нашим понятиям.

Традиционные психологические учения считали неразрешимой загадкой понимание чужой психики, так как всякое психическое переживание недоступно восприятию постороннего лица и откры­вается только в интроспекции. Я познаю только свою собственную


радость — каким же путем могу я познавать радость другого челове­ка? При этом все психологические теории, как бы различно они ни строились, всегда в основу разрешения вопроса клали убеждение, что мы познаем других постольку, поскольку познаем себя. Толкуем ли мы чужие движения по аналогии со своими, производим ли про­цесс вчувствования, т. е. вызывания в себе собственных эмоций по поводу чужой мимики, мы всегда, как утверждали психологи, пере­водим чужую психику на язык нашей собственной и познаем других через себя.

На самом деле, с генетической точки зрения развития детского сознания и с точки зрения психологического учения о волевом акте вернее как раз противоположное утверждение. Мы видели, что самое понимание или сознавание наших поступков возникает как связь между внутренними раздражениями и, как всякая связь услов­ного порядка, возникает из опыта в процессе совпадения различных раздражителей. Таким образом, ребенок прежде научается пони­мать других и только потом по этому же образцу научается пони­мать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постоль­ку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним. Вот почему язык, это орудие социального общения, есть вместе с тем и орудие интимного общения человека с самим собой. При этом саму сознательность наших мыслей и поступков следует понимать как тот же механизм передачи рефлек­сов на другие системы, или, говоря в терминах традиционной психо­логии, как круговую реакцию.

Я и Оно

То время, когда психологи могли считать человеческую лич­ность чем-то единым и простым, осталось давно позади. Ныне пси­хологический анализ вскрывает в структуре нашей личности такие совершенно разнородные пласты, которые не позволяют и далее относить ее к какой-то единой субстанции, но дают более близкое представление о ней тогда, когда пытаются ее изобразить в форме диалектического столкновения самых различных тенденций и сил.

Даже популярный язык очень легко проводит различие между тем, что я хочу или делаю, и тем, что мне хочется, как бы устанавли­вая разницу между двумя основными стержнями нашей личности — теми, которые условно в новой психологии обозначаются как Я и Оно. При этом совершенно точно обнаруживается двойственный характер нашего мышления как постоянного столкновения между Оно и Я. Фрейд говорит, что Я подобно всаднику, а Оно подобно лошади. И если всадник не хочет быть сброшенным лошадью, ему Приходится часто вести ее туда, куда она желает. Так точно и нашему Я приходится очень часто следовать за влечениями, зало­женными в более глубоких пластах личности, иначе возникает


существенный и серьезный конфликт, кончающийся или времен­ным недугом, или более длительным заболеванием. Психозы и нев­розы, как показывают исследования, представляют формы заболе­ваний, возникающих на почве внутреннего конфликта между отдельными слоями личности. При этом Я и является тем сознатель­ным и организующим поведение ядром, которое мы все время обо­значаем как мышление. Я есть мыслящая сторона нашей личности; отсюда делается совершенно ясна и та зависимость, в которую попа­дает мышление, от более коренных и основных стремлений орга­низма.

Мы начинаем понимать, что мышление само возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней. Установление эмоционального и активного характера мышления представляет едва ли не важнейшее завоева­ние психологии последних десятилетий. С особой настойчивостью выдвигается и подчеркивается обстоятельство, что мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в том или ином явлении, что мышлению присущ активный и волевой харак­тер, что в своем течении мысли подчиняются не механическим зако­нам ассоциации и не логическим законам достоверности, но психо­логическим законам эмоции.

В этом смысле мысль приходится понимать как особую, наново решаемую задачу поведения или ориентировки в новых обстоятель­ствах. Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникнове­ния мысли. Мысль возникает там, где поведение встречает прегра­ду. Вот эта затрудненность как основной источник мышления и дала повод для всех тех психологических анализов, которые устанавли­вают подчиненность нашей мысли детерминирующей тенденции, т. е. такой предопределяющей задаче, которая должна быть решена на этот раз. Отсюда и те элементы усилия, поисков, направленности и всех других неоформленных и хаотических остатков приспособи­тельной деятельности, которые возникают при мышлении.

Педагогические выводы

Первый и самый важный педагогический вывод, естественно напрашивающийся из такого понимания мышления, заключается в новом взгляде на основной характер воспитания, который характе­ризуется открытой и прямолинейной враждебностью по отношению к наглядному обучению. Педагогика недавнего прошлого была насквозь проникнута тенденцией к облегчению всякого воспитания, стремясь изгнать из воспитания всякую трудность и сделать его совершенно легким, беззаботным и естественным. Это была совер­шенно здоровая реакция против тех каторжных и нечеловеческих трудностей, которые выпадали на долю ребенка в предшествующую эпоху.


Но вместе со здоровой социальной тенденцией в эту теорию про­никла и порядочная доля психологического заблуждения. Требова­ние наглядности всего обучения, как высшее выражение этой педа­гогики облегчения, лучше всего отражает и все ее слабые стороны. Наглядность означает, прежде всего, изгнание всякой трудности мысли для ребенка. Она требует, чтобы все то, что ребенку пре-яодносится, было преподано ему, во-первых, в личном опыте, а во-вторых, в доступном, наглядном и облегченном виде.

Нечего говорить, что такое требование, прежде всего, ограничи­вает опыт замыканием личных связей, которых недостаточно даже в самой богато обставленной школе и при наилучших внешних воз­можностях. Опыт человека всегда шире его личного опыта: мы знаем гораздо больше, чем видели, и если бы кто хотел заставить нас знать столько, сколько мы видим, он этим непомерно ограничил и сузил сферу нашего опыта.

Но гораздо важнее то, что тенденция к легкости в корне проти­воречит воспитательным принципам психологии. Это равносильно тому, если бы в детской гигиене выдвигалось требование не затруд­нять детей разжевыванием пищи, давать им все в жидком виде. Для нас гораздо важнее научить ребенка есть, чем накормить его сегод­ня. Так же и в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая наибо­лее легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переварен­ном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправ­ных точек для его мыслей.

Социальная среда и все поведение ребенка должны быть органи­зованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на кото­рые бы у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навы­ков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых ком­бинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как уча­стие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по суще­ству является мышление. Такая форма поведения умножает безгра­ничную возможность тех комбинаций, которые могут быть произве­дены из человеческих реакций, и делает человеческое поведение многообразным до неисчерпаемости и сложным до исключительно­сти.

Творческий труд именно тем и отличается от рабского, что в последнем момент предварительной организации опыта и момент исполнения были отделены друг от друга. Труд физический и труд


умственный потому и выделились из общего единого процесса тру­да, что благодаря социальной необходимости они были поделены между различными общественными группами. На долю одних досталась половинная доля — внутренняя предварительная органи­зация опыта, на долю других — физическое выполнение. Психоло­гически полный процесс труда предполагает непременно противопо­ложное, т. е. объединение в каждом отдельном акте обоих элемен­тов — предварительного и исполнительного.

Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к предоставлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке — позаботьтесь о препятствиях.

При этом само собой разумеется, что речь не может идти о созда­нии заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бес­плодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок нахо­дил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышле­ния как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми дан­ная задача может быть разрешена.

Само разрешение задачи, которое прежде составляло на девять десятых обязанность педагога, ныне всецело перелагается на плечи ученика. В этом смысле дальтонский план обучения, который пере­лагает обязанность нахождения и формулировки научных законов с учителя на ученика, заменяет класс лабораториями, сводит роль учителя к нулю (там, где он может быть заменен книгами, справоч­никами, картинами и тому подобным учебным материалом) и сохра­няет за учителем только функцию организатора и контролера опыта ученика, — этот план с психологической точки зрения наибо­лее соответствует природе воспитания мышления.

Ученик как бы получает подряд, т. е. расчлененную и дозирован­ную во времени задачу. В лаборатории он получает все необходи­мые материалы и средства для разрешения задачи; и его дело так организовать свой опыт, расчленить и рассчитать свое время, чтобы подряд был выполнен успешно и к сроку. План научает каждого ученика думать самостоятельно, в то время как прежняя система обучения возлагала эту обязанность на одного учителя за весь класс. Эта система обучения всякий раз ставит ученика в положение иссле­дователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем. Психологически сохраняется полный процесс труда, пред полагающий непременно предваритель­ную стадию планировки, а осуществляемая затем реакция получает выражение именно в этом плане.

Наконец, последний момент, который выгодно отличает такую систему обучения от предыдущей, — это чисто конкретный харак­тер мышления, который оно приобретает. Совершенно отвлечен­ное мышление протекает для ученика непонятным образом, что


породило в нашей прежней школе голый и сухой вербализм, т е, бесконечное пристрастие к словесным формулировкам, к сло-вссным определениям без всякого проникновения в суть дела.

Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала вдрут недостаток только в одном — в умении думать. Она многое умела и даже прекрасно каталась верхом, но думать ей никогда не приходилось именно потому, что в продолжение всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруДпениями.

Надо сказать, что если в жизни нашей прежней школы учащиеся и научались думать, то это бывало всякий раз помимо намерения школы, потому что затруднения, которые она выдвигала, будили мысль не в том направлении, в каком требовалось по ходу педагоги­ческого процесса.

Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точ­ный и удовлетворительный ответ. Между тем вся система прежних учебников была построена на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганием вожжей и каждым отдельным поворо­том, но смысл пути в целом от отправной до конечной точки — смысл, которому подчинены все отдельные повороты, — бывал для него так же скрыт, как и для лошади.

Анализ и синтез

Основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельно­сти ума, т. е. такие, которые сперва разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разбираться в окружа­ющем. В этом отношении чрезвычайно важно уяснить психологиче­ский механизм образования понятий, т. е. таких общих и родовых реакций, которые относятся не к отдельному предмету, а к целому классу или к целой группе предметов одновременно. Каждая реак­ция в этом смысле представляет из себя чрезвычайно ценный акку­мулятор опыта и, в сущности, уже является теорией. Когда я говорю «лампа», имея в виду целый класс однородных предметов, я пользу­юсь результатами произведенной раньше огромной аналитической работы разложения всех бывших в моем опыте предметов на их составные части, ассимиляции, т. е. уподобления сходных элемен-т°в, выбрасывания элементов случайных, синтезирования остав­шихся в целостное понятие.

Эта аналитическая деятельность казалась чрезвычайно загадоч-


ной и сложной до тех пор, пока не было установлено, что аналогич­ная работа происходит в языке всегда, когда мы имеем дело даже с единичными предметами. Когда я говорю не о лампе вообще, а о данной лампе — и тогда, в сущности, я оперирую не с голым чув­ственным опытом, но с опытом, подвергшимся существенной пере­работке. В самом деле, в моем реальном опыте даже эта лампа была дана всякий раз несколько по-иному, другими словами, опыт всегда варьировал. Лампа то горела, то была потушена, то освещена, то нет, то являлась в одном окружении предметов, то в другом, то отк­рывалась под одним углом, то под другим, и теперь, когда я говорю о лампе, я игнорирую все частные варианты опыта и устанавливаю некоторый центральный и общий смысл предмета.

Отсюда естественный педагогический вывод: через опыт учени­ков должно быть проведено возможно большее количество предме­тов и явлений, при этом подбор их должен быть сделан с таким рас­четом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал уче­нику аналитическую и синтетическую работу. Элементарным при­мером может послужить педагогический прием выработки понятия о форме и о цвете у ребенка. Мы подбираем предметы различной геометрической формы, но одного цвета, затем идем обратным путем — и в результате общий признак цвета и формы на фоне раз­ного окружения выступает особенно отчетливо и ярко, как бы отде­ляется от содержащих его предметов и благодаря своему частому повторению начинает доминировать в сознании и как бы самосто­ятельно существовать в нем.

Аналитическую работу облегчает такая группировка материала, при которой подлежащий выделению признак встречается в наибо­лее разнообразных комбинациях.

Синтетическую работу сложения признаков облегчает такая группировка материала, при которой подлежащие связыванию эле­менты находятся в наиболее ясной, отчетливой, а главное, очищен­ной от всего постороннего связи. При этом необходимо иметь в виду самый важный для педагога закон обратно пропорциональной зави­симости между объемом и содержанием понятия. Объемом понятия называется то количество предметов или явлений, которое подхо­дит под данное понятие. Содержанием — то количество признаков, которое в данном понятии мыслится. Чем шире объем какого-нибудь понятия, тем уже его содержание, и обратно.

Таким образом, педагог всегда заранее должен отдавать себе отчет в том, что, расширяя объем какого-нибудь понятия, он сужает его содержание, и обратно: заполняя содержание бесконечным количеством конкретных деталей и подробностей, он сужает и огра­ничивает его объем.

Один из психологов правильно называет это трагическим зако­ном обучения. В самом деле, педагог стоит перед непримиримыми крайностями: всякое расширение значения влечет в такой же мере обеднение его содержания и смысла; всякое обогащение содержания сужает объем. Нахождение правильного соотношения того и дру-


 


того представляет трудную задачу для педагогического такта, кото-пая до тех пор не может быть решена в общей форме, пока педаго­гика не сделается точной наукой.

Значение мышления для внутреннего воспитания

Изучение всевозможных форм психопатий и умственной дефек­тивности показало, что низкое общее развитие почти всегда соеди­няется с низким развитием интеллектуальной сферы. Другими сло­вами, патология обнаруживает ту же самую связь между мышле­нием и внутренней стороной личности, что и психология.

Вот почему педагогу необходимо учитывать, что "мышление не только усложняет и уточняет наше взаимодействие с внешним миром, но и организует внутреннюю сторону поведения. Всякий знает, насколько бессильно мышление в борьбе с эмоциональными и инстинктивными влечениями. Никакое моральное предписание не может заставить нас поступать вопреки влечению. Понимать, как нужно правильно поступать, это еще не значит поступать правиль­но.

Но что моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с предварительных его форм, т. е. оздоровление поступков должно начинаться с оздоровления мыслей, — это очевидно и несомненно для нынешней психологии.

Вот почему в педагогической психологии последнего времени на первый план выдвигается не столько внешняя направленность мыш­ления, сколько его внутренняя целеустремленность, та интимная функция, которая выпадает на его долю. Научить правильно мыслить о мире — это значит позаботиться о том, чтобы в опыте ученика завязались правильные связи между элементами мира и его реакциями. Научить его правильно думать о самом себе — значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступ­ками, т. е. между предварительными и исполнительными реакци­ями.

Современные психологи склонны в этом внутреннем характере мыслительных процессов видеть их специфическое отличие, позво­ляющее выделить мышление в особый класс реакций, представля­ющий совершенно новую форму поведения. С этой точки зрения в поведении человека следует различать три класса реакций: 1) инстинкт (безусловные рефлексы, стереотипные, наследствен­ные, готовые способы поведения, составляющие основу для всех реакций двух высших классов); 2) дрессировка (условные рефлексы или установленные посредством ассоциаций и выучки новые меха­низмы, составляющие приобретение личного опыта и надстроенные на инстинкте); 3) интеллект (мышление).

Существенное отличие третьей формы поведения заключается чо внезапном характере проявления этих реакций. Келер установил


наличие подобных внезапных догадок и решений, т. е. начатки интеллекта у шимпанзе; Торндайк также считал, что внезапность появления подобных реакций и закрепление «раз навсегда» настолько отличают их от обычного воспитания условного рефлек­са, требующего длительной выучки и постепенности, что эти новые качества указывают на «нечто большее», чем обыкновенная дресси­ровка.

Изобретение — по Бюлеру — в настоящем смысле слова и есть биологическая работа интеллекта. Мышление при этом определя­ется как целесообразное поведение в новых положениях, без проб над самим объектом.

Последнее, т. е. отсутствие внешних проб и замена их внутрен­ним пробованием, и есть существенное отличие мышления. Курица, беспорядочно" мечущаяся перед садовой оградой, пробующая про­никнуть в каждое отверстие, чтобы наконец попасть на нужное, не представляет примера мышления. Пробы в мышлении перенесены внутрь. Оно характеризуется задержкой, прекращением внешних движений (раздумье), усилением внутреннего напряжения нервных токов и внезапным появлением решения, сопровождающимся обычно восклицанием: «Ага!», почему Бюлер и назвал это «ага-переживанием» или «ага-реакцией».

И с физико-химической точки зрения оказывается, что «воз­можны процессы в нервной системе, исходной точкой отправления которых является реакция, первично возникающая в центрах мозга и дающая благодаря этому представление о произвольности» (Лаза­рев) . Лазарев допускает существование «самопроизвольных центров возбуждения в мозгу, обусловленных радиоактивными процессами, даваемыми солями калия». Здесь мы имеем дело не с условным рефлексом, а с реакцией нового тина, «рождающейся в головном мозгу как произвольный процесс».

Глава X

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

Типы трудовой школы

В историческом развитии и в психологической возможности существуют три основных типа трудового воспитания.

Первый из них сводится к так называемой профессиональной или ремесленной трудовой школе, где труд делается предметом обу­чения, потому что задача школы — подготовить воспитанника к данному труду.

При таком понимании трудовое воспитание ничем не отличается


т любого другого, потому что всегда и всякая педагогика стремится установить известную новую систему поведения, в чем бы эта система ни выражалась. Готовила ли схоластическая школа буду­щего диспутанта, юриста, проповедника или ремесленная школа — слесаря и сапожника, везде реакции будущей деятельности являлись предметом обучения.

Иное положение занимает труд в образовательной системе такой школы, где он фигурирует в качестве не предмета обучения, но нового метода, т. е. средства для изучения других предметов. Если труд вводится в такую школу, то вовсе не имеется в виду самосто­ятельная ценность этих трудовых приемов. Когда ребенок учится выпиливать или вбивать гвозди, то забота учителя меньше всего направлена на то, чтобы научить ученика делать это возможно

лучше и чище.

Если трудовые навыки в ремесленной школе —■ самоцель, то в школе иллюстративной они служат только средством для лучшего усвоения некоторых других предметов. И исторически, и психологи­чески труд появляется здесь как высшее торжество наглядного метода, как последнее слово облегченной педагогики, потому что сделать наглядным — это не только демонстрировать через глаз, но вовлечь в процесс восприятия возможно большее количество орга­нов; приблизить предмет к ребенку не только через зрение, но и ося­зание, движение.

Сама система и цели преподавания могут остаться в совершенно неизмененном виде, так как это обучение предполагает обучение только через руки, но чему угодно. Труд 8 такой системе выступает только как иллюстрация, только как лучшее средство усвоить, понять и запомнить что-либо. Другими словами, на его долю выпа­дает служебная, подсобная и подчиненная роль.

Изучается, скажем, в такой школе история, и задачей учителя, как и обычно, является выработка у учеников возможно более отчетливого и точного знания исторических фактов, положений и законов. Но именно для достижения отвлеченного знания полезно заставить учеников чертить карты, лепить модели древних построек, воспроизводить одежду и вооружение. Отсюда возникает очень сложная трудовая деятельность для учеников, но направление воспитания и его основное устремление все время лежат вне труда.