Принципы морального воспитания 18 страница
сотрудника, помощника или начальника и эти стороны человече-1 ских отношений тренирует и шлифует до художественного совер- j шенства. В современной большой промышленности создаются це-1 лые группы взаимно связанных работой людей, которые срабатыва- | лись вместе как разные части одного механизма, совершенно пригнанные и пришлифованные одна к другой. Однако эту пришли-фованность человеческих отношений при большом труде не приходится понимать как исключительную слаженность их темпа и навыка в работе. При серьезных формах труда от сотрудника требуется не только умение вовремя подать трудовую реплику, но и серьезное понимание и известная близость. Психологическим условием сов- ] местного труда делается при высоких формах техники взаимное трудовое доверие, требующее от обеих сторон как бы некоторого единства. Никогда еще в трудовой деятельности два существа не сталкивались так тесно, как в современной фабрике, когда они переговариваются друг с другом отрывистыми и короткими словами по теле-1 фону.
Чтобы понять педагогическое значение этого, необходимо припомнить, что трудовое воспитание выдвигает совершенно новые дидактические приемы обучения. Прежний, так называемый акра-матический метод простой передачи знания от учителя к ученику,'! как и эротематический метод, т. е. совместное нахождение знания учителем и учеником при посредстве вопросов, а также эвристический метод, т. с. отыскание знаний самими учениками, в целом не] охватывают дидактической сущности трудового обучения. Все они предполагают наличие конечного смысла знаний не в самом ученике, но в руководящем им воспитателе и поэтому принципиально отличаются от трудового обучения, где смысл знания, его конечная точка, к которой оно должно прийти, дается самому ученику в виде того производства, к которому он приступает.
Очень правильно в этом смысле уподобить психологический путь трудового обучения кругу, потому что такое воспитание действительно описывает круг и в результате работы возвращается к исходной точке, с которой его движение началось. Но только возвращение происходит при новом состоянии ученика: те же самые вещи он видит новыми глазами, обогащенный новым опытом; иначе говоря, к той же точке он подходит с другой стороны, и это особенно помогает самому ученику оглядеть разом проделанный им путь и, главное, уяснить себе, для чего этот путь был проделан.
Все части психологического процесса, как известная, выдвигаемая перед учениками задача, осознание ими средств и путей ее решения, забота об усвоении и закреплении знаний, контроль, проверка и конечная оценка проделанной работы — все это в прежней педагогической системе совершенно механически объединялось из различных и ничем между собой не связанных педагогических механизмов. Достаточно припомнить экзамены, отметки, объяснения уроков, заучивание и прочес, чтобы увидеть, как все части педагогического процесса были лишены всякой органической связи между собой и
только механически объединялись в общий процесс благодаря тому, что следовали одна за другой.
Напротив, при трудовом обучении достигается слитность и цельность всего педагогического процесса, органическое объединение всех его частей в одно целое; и этот круговой характер трудового обучения только яснее указывает на то, что все последовательные стадии слагаются и замыкаются в цельный круг.
Ценность трудового усилия
Психологическая ценность трудового усилия заключается в том, что оно обозначает полный и совершенно завершенный процесс реакции. Возбуждение, начавшееся с раздражения внешних органов, проходит через центральные нервные пути и выходит наружу в ответном акте исполнительного или рабочего органа. Ничто при этом не застревает внутри организма, в нем не остается никаких остатков психической работы, все его возбуждения начисто и сполна отреагированы.
Это как проточные каналы, проводящие какую-нибудь жидкость, отводят решительно все, что в них поступило, и не удерживают в себе ни малейшей мути, осадков или примесей проникающей через них массы. Само наличие усилия свидетельствует о совершенно правильной и безошибочной работе организма, потому что именно усилие является тем стрелочником, который направляет всякое раздражение и всякую реакцию на верные рельсы.
Важнейший результат, который достигается при этом, заключается в том, что труд осмысливается и у работающего ученика не возникает ни малейшего вопроса, какой смысл должен заключаться в его работе. Смысл дан наперед, до того, как вызвано усилие, и наличие усилия свидетельствует уже о наличии смысла.
Между тем всякая педагогика, имевшая дело со знанием, оторванным от практики, почти всегда вызывала ничем не оправданные усилия и приобретала с психологической точки зрения характер бесплодной сизифовой работы. Обычное недоумение гимназистов чрезвычайно красноречиво подчеркивает бессмыслицу того труда, который выпадал на долю учащихся. Для чего решать арифметические задачи, когда они давно решены и в конце книги пропечатаны их ответы? Для чего переводить латинских авторов, когда они давно и дословно переведены в подстрочниках, — этого никак не могли понять мои ученики.
И в самом деле. Всякое упражнение в школе строилось таким образом, что ученику как бы предлагалось потрудиться, но заранее сообщалось, что труд этот совершенно бесполезный, никому не нужный и, в сущности говоря, бесплодный. Поэтому невозможные формы уклонения сделались интернациональным средством борьбы школьников со своими учителями за отстаивание целесообразности и осмысленности их труда. В зависимости от этого и создавалась та
лишенная всякой установки образовательная система, которая никогда не могла ответить, для чего изучается тот или иной предмет.
При этом психологи всегда выдвигали значение так называемой формальной дисциплины: они утверждали, что, независимо от непосредственных знаний, которые приобретает ученик при изучении того или иного предмета, образовательное значение всякого предмета заключается еще в шлифовке наших способностей, в развивающем действии, которое предметы оказывают на наш ум. Так, предполагалось, что изучение латинских слов не только создает для ученика возможность читать латинскую книгу, но развивает и каким-то образом совершенствует его память. Изучение арифметики и геометрии не только приучает его умножать, делить и доказывать теоремы, но и способствует развитию логического мышления и точности в обращении с величинами. Другими словами, предполагалось, что воспитательное действие каждого предмета выходит за пределы его непосредственного действия и каким-то образом получает расширительное толкование и значение.
Надо прямо сказать, что на этой точке зрения была построена вся система классического образования в России, поскольку она нашла свое выражение в гимназиях. Все прекрасно понимали, что те предметы, которыми на девять десятых была нагружена наша гимназия, не имеют решительно никакого самостоятельного педагогического значения и ценность их ограничивается исключительно той формальной дисциплиной, тем «развивающим действием» на наш ум, которое они якобы оказывают. Припомним, что естествознание было введено в гимназии только в самые последние годы и соответствующие предметы должны были выдержать значительнейшую борьбу, раньше чем проникнуть в учебные планы.
Такая педагогическая теория в историческом смысле представляется нам преемницей средневековой схоластической школы, где бесконечные словесные упражнения, конструкции и операции составляли единственный материал и предмет знания и где предполагалось, что этим путем так же развивается дух, как путем телесных упражнений развивается тело. На такой гимнастике образовательных предметов была построена и педагогика, которая предполагала, что (как и полагается гимнастике) все внимание должно быть обращено не на то или иное движение само по себе, а на развивающую его силу для определенной группы мускулов и органов.
Само по себе преподавание церковнославянского языка может быть так же бесполезно в том виде, в каком это делалось раньше, как поднимание гирь в шведской гимнастике, и в будущей жизни ученика вызубренная им церковнославянская грамматика так же мало пойдет в употребление, как приемы шведской гимнастики в жизни большинства из нас. Но предполагалось, что грамматика так же оздоровляет и напрягает мозг, как шведские гири — мускулы руки. И в психологическом отношении эта теория всецело основывалась на прежней, так называемой психологии способностей, кото-
рая расчленяла весь психический организм на целый ряд отдельных пушевиых способностей, находила для каждой из них свое особое место в мозгу и предполагала, что психология человека складывается из совместного действия этих способностей, так же как его .тело складывается из отдельных органов.
Надо сказать прямо, что ни психологическая, ни педагогическая основы этой теории не выдерживают никакой критики и в свете современного знания отдают средневековым обскурантизмом.
Прежде всего педагогический опыт обнаружил, что формальная дисциплина того или иного предмета оказывается чрезвычайно незначительной. Правильнее говоря, она может принять и значительные размеры, но только в очень узком кругу. Запоминание латинских глаголов или неправильных спряжений может сильно развить навыки запоминания, но только на латинские глаголы. Общие процессы запоминания или не обнаруживают вовсе никакого улучшения, или чрезвычайно незначительное. Таким образом, формальная дисциплина каждого предмета оказывается связанной только незначительными улучшениями в области накопления специальных навыков, и, следовательно, ее воспитательное значение всецело исчерпывается профессиональным обучением.
Долгое обхождение с латинской кухней совершенствует память аптекаря на рецепты, библиотекарь научается узнавать по корешку десятки тысяч книг и помнить место каждой из них на полке, но ни память аптекаря и знание им иностранных языков, ни память библиотекаря на что-нибудь другое не совершенствуются за счет их профессиональных упражнений. Напротив, есть все основания думать, что специализация наших способностей всегда покупается за счет известного ограничения этих способностей в других областях и оплачивается чрезвычайно дорогой ценой.
Исследование других способностей, как и исследование памяти, привело к тем же результатам, т. е. показало, что формальная дисциплина каждого предмета сказывается в известных размерах на выработке специальных навыков. Другими словами, наша способность как бы специализируется, приобретает некоторый односторонний и чрезвычайно узкий характер. Правда, в этой односторонности потеря в широте вознаграждается значительным выигрышем как в общей производительности, так и в гибкости этой способности, но в целом формальная дисциплина отдельных предметов, как ни парадоксально, скорее действует отупляющим и ограничивающим образом, чем развивающим и расширяющим.
По французской пословице, всякое определение есть уже ограничение, и ни в какой области не справедливо это в такой мере, как именно в развитии наших снособностей. Поэтому в нынешней психологии большинство исследователей склонны с величайшей подозрительностью относиться к такому предмету в учебном плане, который вводится только в силу его формального значения.
Полезность каждого предмета и уместность его в педагогической 1стеме определяются прежде всего и главным образом прямой
пользой и значением, которые могут быть приписаны сообщаемым им знаниям.
Наконец, самое психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, це выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может оказаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — ц совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых.
Поэтому, само собой разумеется, в педагогике выдвигается на первое место принцип реального обучения. Если знания чрезвычайно мало развивают наши психические способности, то приходится ценить эти знания постольку, поскольку они нужны сами по себе, и лишь в очень ограниченных размерах постольку, поскольку они нужны для выработки некоторых общих навыков. При этом формальная сторона выработки навыков исчерпывается такими элементарными и примитивными движениями, которые делают почти безразличным предмет, при изучении которого они могут быть приобретены.
Единственным, следовательно, критерием знания делается его жизненная ценность, надобность для жизни или принцип реальности. Основным законом воспитания является закон образования условных рефлексов, который говорит о том же самом. Если мы впоследствии в жизни хотим получить какую-нибудь связь между теми или иными событиями или фактами, с одной стороны, и определенной реакцией человека, с другой, мы должны и во время воспитания соединять то и другое не один, но много раз; тогда мы можем быть уверены, что новая нужная нам связь действительно замкнется. Таким образом, школа — величайший аппарат замыкания новых связей — вся должна быть нацелена на жизнь, потому что только при таком устремлении школьные приемы могут получить свое оправдание и смысл.
Синтетическое знание
Наша школа до сих пор страдает глубоким дуализмом, который она получила в наследие от школы прежней. Как ни подходить к нашей школьной системе, нельзя не заметить, что до сих пор ее учебный план распадается на две большие непримиримые группы. С одной стороны, науки естественные, науки о природе, с другой — науки гуманитарные, науки о духе, и между теми и другими не пере-
йрасывается ни один мостик в школьном здании. Ученики воспитываются и обучаются в том, может быть, бессознательном убеждении, что это и есть в действительности два разных мира — мир природы и мир человека и что они отделены друг от друга непроходимой пропастью.
Ни одним словом не связывается один круг предметов с другим, й если учащийся приобретет другие взгляды и другое понимание мира, то это произойдет помимо школы. Школа окажется здесь ни при чем, ее труд был направлен к тому, чтобы укоренить и подчеркнуть эту раздвоенность нашего знания и нашего опыта. Когда ученик переходит от мира физики к миру политической экономии и литературы, он как бы переносится в совершенно новый мир, подчиненный совсем особым законам и ни единой точкой не напоминающий только что" оставленный — мир наук естественных.
И это не представляет случайного порока русской школы, но является исторически неизбежным выводом из всего развития европейской науки и европейской школы. В данном случае школа отражает то, что было заложено в самом развитии философии и науки. И только труд, как предмет изучения, позволяет психологически объединить то и другое, потому что, с одной стороны, он, как процесс, происходящий между человеком и природой, всецело опирается на естествознание, а с другой, как процесс координации социальных усилий, является базой для гуманитарных, социальных наук.
Труд, построенный на системе сознательных реакций, и есть тот мост, который переброшен от мира наук естественных к миру наук гуманитарных. Это единственный «предмет», который представляет объект изучения тех и других.
В самом деле, если в школьном естествознании изучался человек, то только той своей частью, которой он входит в анатомию и физиологию, лишь постольку, поскольку он является млекопитающим животным; и мир природы, из которого был исключен человек, казался бесконечно обиженным и обедненным по сравнению с богатством реальной жизни. И обратно, мир человеческих действий и поступков казался повисшим в воздухе, какой-то радугой, не уходящей корнями в землю.
И только труд в историческом значении и в психологической сущности является той точкой встречи в человеке биологического и надбиологического начал, в которой сплелись в узел животное и человек и в которой перекрестилось гуманитарное и естественное знание. Таким образом, синтез в образовании, о котором мечтали психологи с Давних времен, делается осуществимым в трудовой школе.
Практика
"Трудовое воспитание, — говорит Блонский, — есть воспитание властелина пророды» (1919, с. 7), потому что техника означает не Что иное, как реальное и овеществленное господство человека над природой, подчинение ее законов служению человеческой пользе.
В этом смысле труд раскрывается со своей едва ли не самой ценной психологической стороны: с той, которой он обращен к практике. Чрезвычайно показательно, что в европейской философии последних десятилетий в том или ином виде принцип практики выдвигался самыми различными направлениями как единственная возможность построения научного знания. И в самом деле, практика является той высшей проверкой, которой подвергается каждая научная дисциплина, и выражение Маркса, что философы довольно объясняли мир, теперь надо подумать о том, чтобы его переделать всецело покрывает истинную историю науки.
Всякое знание в конечном счете возникало и всегда возникает из какой-нибудь практической потребности или надобности, и если в процессе развития оно отрывается от породивших его практических задач, то в конечных пунктах своего развития оно снова направляется к практике и находит в ней высшее оправдание, подтверждение и проверку.
В частности, величайшим психологическим грехом всей схоластической и классической системы образования был совершенно отвлеченный и безжизненный характер знаний. Знание усваивалось, как готовое блюдо, и решительно никто не знал, что с ним делать. При этом забывалась сама природа знания, как и природа науки: оно не есть готовый капитал или готовое блюдо, знание всегда деятельность, война человечества за обладание природой.
Научная истина смертна, она живет десятки, сотни лет, но потом умирает, потому что в процессе овладения природой человечество всегда подвигается вперед. В полном разрыве с этим положением находилась школьная наука тогда, когда в догматическом виде искала истины, которые должны были заучиваться учениками. Нет более ложного психологического представления об истине, чем то, которое выносили наши ученики из школьных учебников.
Истина преподносилась им как нечто законченное и готовое, как результат какого-то процесса, окончательно найденный и безусловно достоверный. Любопытно, какое величайшее неуважение к научной истине вырабатывалось у учеников в результате знакомства с ней из рук Краевича и Саводника, когда истина казалась разграфленной по параграфам и учащийся никак не мог отличить, где сама по себе научная правда, а где дидактические приемы составителя учебника.
Сам процесс раскрывания истины утаивался, и она преподносилась не в динамике возникновения, но в статике уже найденного правила. И так как все это заучивалось и зазубривалось на веру, то совершенно естественно, что отношение наших учащихся к науке и научной истине немногим отличалось от отношения дикарей к своему вероучению; то суеверное и тупое поклонение букве школьной истины, которое было у нас последним словом педагогики, способно разве только воспитывать цивилизованных дикарей.
Истина преподносилась всегда в виде отвлеченного тсоретичес-
кого правила, добытого не в процессе искания и труда, но как бы в чисто головной работе. Она никогда не связывалась ни с породившими ее жизненными потребностями, ни с вытекавшими из нее жизненными выводами. Между тем природа научной истины, касается ли она какого-нибудь ничтожного гигиенического правила или теории относительности, все равно носит практический характер, или, иначе говоря, истина всегда конкретна.
И наконец, в том бесконечном смешении научных истин, которые преподносились ученику, не мог бы разобраться и опытный философ-методолог без того, чтобы не прийти к самым неутешительным выводам. Научные истины в школьном курсе сваливались в кучу в полном смысле слова, и ни один хитроумнейший педагог не мог бы объяснить, какая связь между латинскими склонениями, наполеоновскими войнами и законами электролиза.
Лоскутность и разрозненность школьных знаний загромождали восприятие ученика бесконечным числом отдельных фактов и исключали объединяющую и связывающую точку зрения на предмет. Поэтому в области философии и миропонимания у нас в образованных кругах господствовали самое позорное верхоглядство, легкомысленнейшая фразеология и чудовищная неосведомленность в элементарных вопросах. Все эти пороки прежней школы легко преодолеваются при трудовом обучении, которое, во-первых, синтезирует и объединяет все предметы, во-вторых, дает им практический наклон и употребление и, наконец, в-третьих, раскрывает сам процесс нахождения истины и ее движения после того, как она уже найдена.
Профессионализм и политехнизм
Хотя тенденции современной промышленности и направлены в сторону полной политехнизации труда, однако этот процесс нельзя ни в малой мере считать законченным, даже в такой высоко капитализированной стране, как Америка, а тем более у нас, в России.
Таким образом, политехнизм есть правда завтрашнего дня, на которую должна ориентироваться школа в своей работе, но эта правда еще не окончательно воплощена сегодня, и перед школой стоят задачи наряду с политехническим образованием удовлетворить и непосредственные житейские потребности, которые предъявляются к ней. Профессионализм, необходимо соблюдаемый в нашей школе, должен пониматься как уступка жизни, как мостик, перебрасываемый от школьного образования к житейской практике.
Это означает, что при профессиональном уклоне школа не утрачивает вовсе политехнического характера, политехнизм остается ее главным и основным ядром, но политехническое образование заостряется на одном конце для того, чтобы этим концом оно могло непосредственно войти в жизнь. В этом отношении связь общего и специального образования в новом освещении вполне покрывается
старой формулой, которая давно выдвинута психологией и гласит, что каждый должен знать что-нибудь обо всем и все о чем-нибудь. Каждый должен знать что-нибудь обо всем — это значит, что самые элементарные и общие представления о главнейших элементах мирового целого должны лежать в основе образования каждого человека. Все о чем-нибудь требует от нашего образования собрать все решительно знания одной какой-нибудь области, непосредственно связанной с нашей работой.
Легко понять, что эта старая формула всецело применима к трудовому воспитанию, если все о чем-нибудь считать равносильным с требованием профессионализма, а что-нибудь обо всем — политехнизма.
Ни один педагогический принцип, выдвигаемый сейчас, не грозит такими дурными последствиями в случае его неправильного понимания, как принцип трудовой школы, и надо прямо сказать, что российская практика трудовой школы являла яркий пример таких извращений. Блонский в своей книге о трудовой школе говорит, что в ней нет ни одной страницы и ни одного принципа, который не мог бы быть превращен в самую злую карикатуру на трудовой принцип:
«Я видел школы-коммуны, воскресившие полностью нравы приютских закрытых заведений. Я видел инструкторов, вырабатывающих «день ребенка» для всего данного района с точностью до 15 минут. Я видел дошкольниц, учивших пятилетних детей в вонючей кухне варить пищу. Ко мне самому «удирали» дети с огородных работ, доводивших их до полного изнеможения от зноя и усталости. Я видел учительниц, которые думали, что таскание тяжелых и грязных дров, уборка клозетов и подметание пыли есть трудо-ваяшкола, тогда как, по-моему, это вредная и каторжная работа даже для взрослых. Я видел столярные мастерские, в которых я, взрослый, задыхался и где дети работали в невероятных позах. Я видел работы по металлу, после которых, по-моему, дети должны были получать воспаление легких. Я видел болтушек, которые, заводя длинную беседу по поводу всякого житейского пустяка, думали, что они проводят трудовую школу. Я видел кафедры для рассказывающих учителей на школьной кухне. Я уверен, что ряд педагогов поведут детей в фабричный ад, бросят подростков в грохот и жар заводов, поставят их у опасных машин, наполнят их легкие пылью и углем и потом станут уверять всех, что они воспитывают «по Блонскому» {1961, с. 619).
Глава XI
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В СВЯЗИ С ВОЗРАСТНЫМ РАЗВИТИЕМ ДЕТЕЙ
Понятие о приспособлении
Как известно, в понятии приспособления современная биология усматривает основной принцип развития органической жизни на земле. Мы и в педагогике говорим, что конечной целью всякого воспитания является приспособление ребенка к той среде, в которой ему придется жить и действовать.
Но надо иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что приспособление к среде может быть самого различного свойства. Приспособленным к среде окажется и ловкий карьерист, делец и жулик, который великолепно учитывает малейшее раздражение среды, умеет на него реагировать подходящей реакцией и успевает удовлетворить все свои жизненные потребности и при этом испытывает максимальное чувство самоудовлетворения, которое выражается в положительном эмоциональном эффекте и доставляет ему возможность всякий раз быть господином положения.
Спрашивается: представляет ли такой человек идеал воспитанной личности с точки зрения педагогики? И обратно, какой-нибудь революционер, который никак не может ужиться ни в каком общественном кругу, восстает против общества и всякий раз приходит в столкновение со средой, обнаруживая тем свою неприспособленность, — назовем ли мы такого человека дурно или ошибочно воспитанным? Во-вторых, в силу своего возрастного развития ребенок в разной степени оказывается приспособленным к среде.
Таким образом, проблема приспособления к среде должна быть рассмотрена в зависимости и от возрастного поведения ребенка. Рассмотрим оба вопроса.
Относительно первого приходится сказать, что приспособление нужно рассматривать не иначе, как с социальной точки зрения. При этом никогда не следует исходить из данной и наличной среды, как из чего-то неизменного и постоянного. Социальная среда содержит в себе бесчисленное множество самых различных сторон и элементов. Элементы всегда находятся в жесточайшем противоречии и борьбе друг с другом, и вся среда должна пониматься не как статистическая, первоначальная и устойчивая система элементов, но как Диалектически развивающийся динамический процесс. Революционер может оказаться с социальной точки зрения более приспособленным к высшим тенденциям среды, чем карьерист, потому что он приспособлен к социальной динамике, а не к социальной статике.
Отношение человека к среде всегда должно носить характер
активности, а не простой зависимости. Поэтому приспособленность к среде может означать жесточайшую борьбу с отдельными элементами среды и всегда известные активные взаимоотношения с ней Следовательно, в одной и той же социальной среде возможны совершенно разные социальные установки индивида, и все дело в том, в каком направлении будет воспитана эта активность.
Второй вопрос решается следующим образом. Ребенок, действительно, проходит через много стадий приспособления к социальной среде, и функции его социального поведения сильно меняются в зависимости от той или иной возрастной ступени. Поэтому социальное поведение ребенка следует рассматривать как поведение, многократно преломленное в зависимости от биологического развития организма.
Ребенок и среда
А. Залкинд вскрывает объективный и материалистический смысл учения Фрейда в приблизительно следующем виде.
Фрейд устанавливает два принципа, которым подчинена деятельность человека, — принцип удовольствия и принцип реальности. Источником человеческой психики являются глубоко заложенные в человеке его влечения и желания в их взаимодействии со средой. Вся душевная жизнь направляется желанием удовольствия и отвращением к страданию. Эти влечения к удовольствию организуют установку личности, заполняя внимание, память, мысль определенным содержанием. Весь психический мир человека — это сумма его желаний и опыт борьбы за их осуществление. Но желание удовольствия сталкивается с требованиями реальной среды, к которой нужно приспособиться, и, таким образом, принцип удовольствия сталкивается с принципом реальности. От многих желаний организму приходится отказываться. Такое неосуществленное желание вытесняется в бессознательную область и там продолжает существовать в скрытом виде, прорываясь в психическую жизнь, устремляя ее по своим путям, подчиняя ее влияниям этих бессознательных вытесненных желаний. Принцип удовольствия, не достигший компромисса с принципом реальности, мстит ему созданием взамен или в дополнение к реальному миру еще и особого мира — несознанных, вытесненных, бессознательных влечений. В человеке создаются как бы не мирящиеся друг с другом две реальности: внешняя реальность осознаваемая, содержащая в себе элементы приспособления к окружающей среде, и психическая реальность, чуждая, враждебная внешней среде, загнанная последней в подполье бессознательного, но голодная, неудовлетворенная, прорывающаяся кверху. Вся психическая жизнь пронизывается яростной борьбой этих двух реальностей. Борьба сказывается в так называемой цензуре, которая искажает прорывающиеся во время ослабления сознательного состояния во сне, в рассеянности, подавленные влечения.