Учение как процесс целенаправленного освоения учеником природного и социального мира
Естественной, биологической основой учения является деятельность высшей нервной системы - образование в коре головного мозга условных связей, их усложнение и укрепление. Определение различия и сходства, причины и следствия, части и целого и др. осуществляется на этой основе. Причиной деятельности учения является вначале рефлекс узнавания, затем интерес и потребность, а далее - и другие разнообразные мотивы учения, о которых речь пойдет в одном из следующих параграфов. Движущей силой учения являются противоречия между тем, что ребенок знает, и тем, что он хочет или должен узнать.
Сравнивая учение с процессом познания в его философском аспекте, можно сказать, что учение есть индивидуальное познание. Как человечество в своем развитии проходило путь от примитивных форм сознания к современному знанию и способам освоения действительности, так и дети в учении проходят путь познания того, что уже познано взрослыми, осваивают умения использовать окружающее их в своих интересах.
Как же осуществляется это познание ребенком действительности и его включение в практическую деятельность?
Манипуляции с предметами и игрушками позволяют ребенку научиться использовать их в соответствии с назначением. Очевидно, большинство действий он усваивает по образцу. Однако в одном случае ребенок видит, как действуют взрослые, и сам воспроизводит их действия. В другом же случае взрослые специально показывают приемы действия (как взять, положить и т.д.) и помогают освоить их. И следует признать, что самостоятельного освоения детьми образцов значительно больше, чем тех, которые они осваивают по инициативе и с помощью взрослых. Здесь наблюдается тесная связь между игрой и учением, постоянный переход игры и учения друг в друга, включение элементов одной деятельности в другую.
В то же время внимательное наблюдение за поведением ребенка в возрасте до года показывает, что определенные действия он научается выполнять сам, без образца. Схватив кусочек ваты, ребенок сосредоточенно разрывает его на части и наблюдает за мнениями, происходящими в результате его действий. То же самое он проделывает и с бумагой. Ползать дети научаются, не видя образцов.
Значит, ребенок учится, подражая и случайно открывая для себя новое. Развивая от природы заложенные способности выполнения определенных действий, он тем самым реализует возможности саморазвития. В некоторых случаях ребенок научается совершенно самостоятельно: например, если взрослые не хотят помочь ему достать интересный для него предмет, он, выполняя различные действия, методом проб и ошибок научается его доставать (подтянуть с помощью другого предмета или подтянуться самому) и потом всегда выполняет действие, ведущее к успеху.
Конечно, дети неодинаковы. Некоторые активно пытаются осваивать предметы и пространство и протестуют против запретов. Другие в своем желании узнать мир больше полагаются на взрослых: их протест против запрещения менее активный. Иные в ответ на резкое слово впадают на некоторое время в полусонное состояние, и частые запреты, особенно в категорической форме, приучают их к действиям почти исключительно по образцу. Но тем не менее анализ поведения и тех, и других, и третьих показывает, что даже самые маленькие дети учатся не только по образцу, но и методом проб и ошибок, а в возрасте 6-7 месяцев - самостоятельному сознательному совершению действий: разорвав, например, лист бумаги, ребенок не всегда отбрасывает оторванную часть, а пытается «пристроить» ее на прежнее место. В этом возрасте он уже понимает значение многих слов и т.д.
При усвоении действия по образцу ребенок в одном случае сразу повторяет действие взрослого. В другом случае выполнение действия обусловлено рядом мыслительных операций: вспоминание прошлого состояния предмета, сравнение его с настоящим, определение способа восстановления первоначальной формы. Значит, здесь мы уже имеем дело с элементарным сочетанием анализа и синтеза. Ребенок не оперирует еще всей последовательностью логических операций по решению задачи, но сопоставление, определение пути и вывод о правильности действия он уже знает.
Когда? В каком возрасте? В 6 месяцев - это определенно. Но, вероятно, значительно раньше - с первых недель жизни, только в самых простых формах: узнает же он свою мать среди других вступающих с ним в контакт... Однако неустойчивость внимания, неразвитость форм действия не позволяет ему явно демонстрировать свои успехи на этом пути. Поэтому взрослые его не понимают, возможности протеста против их неадекватных действий у него лишь в плаче, крике, которые взрослые пытаются успокоить различными способами, зачастую не имеющими отношения к их причине.
Так может ли ребенок сам развиваться, или он развивается только в тех или иных видах обучения - воздействия с целью его развития, т.е. его учение - это лишь вторая сторона обучения, которая неразрывно связана с преподаванием? Или учение в какой-то мере автономно?
Различия в ответах на эти вопросы составляют суть двух в общем-то прогрессивных теорий. Сущность одной из них обоснована в учении Л.С. Выготского о двух уровнях развития и зоне ближайшего развития: правильно организованное обучение ведет за собой развитие. Рационально определяя задачи ближайшего развития, учитель развивает ребенка.
Но если активный учитель всегда правильно определяет зону ближайшего развития и помогает ученику подняться на новый уровень, то когда и каким образом в таких условиях будет развиваться истинная, а не декларативная самостоятельность ученика, его индивидуальность, если за него всегда учитель определяет направление, содержание и темп деятельности?
Сущность второй теории выражена П.П. Блонским в положении о том, что воспитание есть лишь рациональная организация самовоспитания, или - в еще большей мере - в мысли П.Ф. Каптерева о том, что воспитание должно создавать условия для саморазвития.
Поскольку мы видим, что ребенок способен с первых дней своей жизни к самостоятельному (в благоприятных условиях), без прямой инициации взрослыми развитию, можно согласиться с этим положением. В конечном счете подлинный гуманизм, без подавления развивающейся индивидуальности, очевидно, более присущ второй теории (без явной или скрытной авторитарности и подавления развивающейся индивидуальности, при стимулировании самостоятельности не как эпизодическом приеме, а в качестве принципа отношений между обучающим и учащимися).
Однако может ли быть столь однозначной оценка этих двух направлений в педагогике и психологии? Ведь при всех недостатках первой теории обучение на ее основе обеспечивает более высокую управляемость и целенаправленность учебно-воспитательного процесса. А это значит и его более высокую результативность: признанные во всем мире успехи советской школы обеспечены при основополагающем влиянии на ее деятельность идеи о ведущей роли учителя (воспитателя) в формировании и развитии всех сторон развивающейся личности.
И в то же время при всех положительных характеристиках второй теории не плодит ли «свободная школа» молодых людей, «ищущих себя» до сорока лет и бунтующих против любого порядка?
Вероятно, не противопоставление этих идей, не отвержение какой-либо из них, а разумное их сочетание в практической деятельности, выражающейся в тонком угадывании и определении (на основе использования современных совершенствующихся методик) направлений и перспектив развития личности, должно быть в основе организации учения на гуманистической основе. Действенная организация деятельности учения, направленная на развитие интересов, способностей и мотивов учеников должна быть в основе деятельности современной школы и школы будущего. То есть учение должно быть деятельностью свободной, самостоятельной, но в то же время разумно направляемой учителем и осуществляемой в соответствующих возможностям ребенка и целям воспитания условиях интеллектуального и материального ее обеспечения.
Этапы учения
В классической схеме познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» (В.И. Ленин), сформулированной на основе анализа диалектики Г.Ф. Гегеля, отражен исторический путь познания и подчеркивается совершенно справедливо, что сознание формируется на основе чувственного восприятия объективной реальности. Идея Я. Коменского о том, что учение должно осуществляться с применением наглядности, поскольку ничего не бывает в сознании, что ранее не воспринято чувствами, справедлива и в современных условиях.
Однако эти идеи в сочетании с представлением о конкретности мышления ребенка выработали устойчивое понимание учения, познания индивидом действительности как «складывания», «склеивания» целостной картины из отдельных частей. Человек, изучая физические, химические, биологические и социальные процессы, обобщает потом знания о них и формирует целостное представление о мире. Более того, понятие об отдельном предмете или конкретном явлении формируется в соответствии с этим пониманием учения: от частных знаний об отдельных сторонах к общему понятию.
На самом же деле и путь познания вообще, и тем более путь индивидуального познания, стимулируемый и обеспечиваемый всем цивилизационным фоном познания, не характеризуется такой однозначностью. Ребенок с первых дней жизни познает мир в относительно большом многообразии связанных между собой предметов, звуков, запахов и т.д. Мир выступает для него как единая, цельная среда его обитания. Из этого единого он выделяет поочередно нечто, имеющее для него значение в данный момент: предмет, появившийся в поле зрения, услышанный на общем шумовом фоне звук и т.п. Ребенок не «склеивает» свой мир из отдельных элементов, а постепенно выделяет все новые и новые элементы «своего» мира по принципу: «а вот еще что здесь есть», или: «а здесь еще и это находится». То есть общим изначально природой определенным путем развития сознания и познания является продвижение от общего к частному.
Действительно, познание начинается с чувственного восприятия (первый этап учения). Но оно неотделимо от осмысления, которое не только не отстает от чувственного восприятия, но отчасти и забегает вперед. К тому же мир воспринимается сразу несколькими (или даже всеми) органами чувств. На основе этого создается целостный образ предмета, или «картина» воспринимаемого процесса, и синтез при этом предшествует анализу.
Второй этап осознания действительности заключается в выделении отдельных элементов из общей картины мира и более детальном изучении их. Для ребенка - это узнавание «имени» предмета, в последующее время (5-6 месяцев и позже) - его функции. Таков же путь узнавания - изучения отдельных объектов и явлений: ребенок сначала узнает дерево как целое, а затем - из каких частей оно состоит и какие бывают деревья.
В первые месяцы жизни дети легко запоминают названия предметов домашнего обихода (стул, стол, ложка, кровать и пр.) и практически одновременно узнают их значение. Но, не умея говорить, ребенок не в состоянии сообщить об этом взрослым. Поэтому для многих взрослых семимесячный ребенок не отделяет игрушек от вещей обихода. Это не соответствует действительности. Так, например, в семье, где карандаш (ручка) - рабочий инструмент, он таковым является и для шести-семимесячного ребенка: ребенок пытается им писать, держа пальцами почти так же, как держат карандаш взрослые. Карандаш для этого ребенка - из другой, нежели игрушка, группы, хотя, понятное дело, играть он готов всем, что попадает в его распоряжение. Следовательно, третий этап освоения действительности можно определить как выработку умений использовать предмет в деятельности. Учение как познание мира и игра с самых первых дней жизни ребенка выступают в неразрывной связи. Но если на первых порах игра - лишь манипуляция, забава, то учение в ходе этих манипуляций, забав есть выделение из общего частных предметов, а в предметах - их частей, свойств, признаков и т.д. Причем осуществляется это чаще без помощи взрослых. Ребенок вначале выделяет предмет среди других или обращает внимание на его назначение, признак, а уже после получает от взрослых помощь в виде названия выделенного им предмета, объяснения его функции и т.д. Если ребенок научился говорить, он спрашивает о незнакомом предмете, а до этого он может надеяться только на то, что взрослые угадают, чем он интересуется. Нередко ему приходится долго ждать, пока ему объяснят непонятное, скажут, что «это» означает на языке взрослых. Подобный разрыв между «узнанным» ребенком и названием этому «узнанному» оказывается иногда весьма существенным (особенно в представлении воспитанника), что может привести и приводит нередко к конфликтам - недоразумениям между воспитанником и воспитателем.
Очень часто (может быть, слишком часто) взрослые показывают ребенку незнакомые предметы и называют их. Но всякий ли из показываемых предметов ребенку неизвестен? И каждый ли неизвестный, показываемый ребенку, интересен сейчас? Мы почему-то уверены, что ребенок не определяет место нового предмета в системе уже известных, а «достраивает» свое представление о мире, «приклеивая» к нему еще один объект, - и лишь затем мир складывается в сознании ребенка из этих разрозненных элементов в результате их накопления и, параллельно, обучения ребенка умению классифицировать и обобщать. Такое представление противоречит истинному ходу развития мышления, познания и учения как связанных между собой процессов.
В этом плане совершенно справедливо утверждение психолога В.В. Давыдова о том, что «...ребенок с самого начала воспроизводит в своей деятельности всеобщие свойства вещей»*. Г.Ф. Гегель, этот, по выражению К.Д. Ушинского, берлинский Аристотель еще в начале XIX в. утверждал, что обучение разумно начинать «...с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка» (цит. по В.В. Давыдову. - С. 341). Да и знаменитый автор афоризма «от живого созерцания к абстрактному мышлению...» В.И. Ленин отмечает: «Бросается в глаза, что иногда Гегель идет от абстрактного к конкретному» («План диалектики (логики)» Гегеля). Я.А. Коменский утверждал: «Целое изучается раньше частей, потому что... скорее входит в соприкосновение с чувствами и сильнее на них отпечатлевается»**.
* Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - С. 252.
** Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. - С. 53-54.
Почему так много места уделено рассмотрению учения дошкольников? Не следовало ли сразу приступить к характеристике учения школьников, причем наибольшее внимание уделить тому периоду, когда они получают самый значительный объем знаний? Дело в том, что нам важно было показать генезис процесса; и если для самых маленьких характерен определенный путь познания -учения, то тем более он должен быть характерен для учащихся старших возрастов. Если в сознании учителя сформируется убеждение о естественности, природной заданности общего пути индивидуального познания от общего к частному, то и в его практической деятельности на уроках будет в качестве методической рекомендации использоваться утверждение В.В. Давыдова о том, что «...открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности»*. Интересно, что еще в 1915 г. П.П. Блонский писал: «Широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие, и путь обучения - от общего к специальному»**.
* Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - С. 396.
** Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М., 1979.-Т. 1.- С. 62.
Правда, в практике учебной работы дети-подростки и даже старшеклассники наибольшие затруднения испытывают именно в выработке абстрактных форм мышления: обобщение, формулирование выводов на основе некоторых частных положений, фактов осуществляется большинством учащихся с большим трудом. Опровергает ли это все ранее сказанное о естественности, природной заданности такого пути познания? А если нет, то в чем же причина возникающих трудностей? В том, скорее всего, что основания для обобщения и факты, которые обобщаются, избираются весьма произвольно, вне связи с личностным восприятием вещей и явлений. И потому, будучи искусственными, отстраненно формальными для субъекта, они не воспринимаются как некая общность. Основу общности разрозненных фактов, поданных вне соответствия тому, как они воспринимаются, ученику приходится выучивать и запоминать в чуждых его сознанию формулировках, подчас плохо понятных и самому учителю. В тех же случаях, когда не казенные формулировки понятий, правил, законов являются целью учения, а их истинный жизненный для учащихся смысл, обобщение в сознании ученика идет без особых трудностей. Очень хорошо это иллюстрирует С. Пейперт, рассуждая о причинах непонимания многими учениками математики: «Наша педагогическая культура не обеспечивает изучающих математику необходимыми материалами, чтобы там раскрылся смысл изучаемого ими. В результате наши дети тратят свои силы, следуя наихудшей из моделей изучения математики. Это модель механического заучивания, когда материал воспринимается как лишенный смысла; иными словами, это модель, лишенная ассоциации». И далее о физике: «Некто, кто хочет изучить аэродинамику, может потерять всякий интерес к этой науке, разбираясь с множеством ее предпосылок...»*. То есть существенные затруднения в усвоении абстрактных знаний, в формировании и развитии способности обобщения дети испытывают тогда, когда в их сознании не сформирована общая жизненная для них картина изучаемого, многосторонне связанная с окружающим миром.
* Пейперт С. Переворот в сознании. - М., 1989. - С. 56, 126.
Виды учения
Как уже упоминалось, в различных условиях учение осуществляется неодинаково. Наиболее часто встречаются такие виды учения, как учение по образцу, случайное открытие какого-либо знания или умения выполнять действие, приобретение знаний при выполнении другой деятельности (например, игровой, трудовой, общения), учение в ходе самостоятельного решения проблемы или цепи проблемных задач.
Рассматривая эти виды учения, попытаемся сконцентрировать внимание лишь на тех случаях, когда ученик учится сам, когда его не обучают.
Итак, первый вид учения - учение по образцу: ребенок видит, как поступают, выполняют то или иное действие другие и пытается воспроизвести его. Простые действия дети соответствующего уровня развития усваивают легко. В этом им помогает «природа». Что необходимо ученику для того, чтобы правильно выполнить действие взрослого? Прежде всего, желание выполнить это действие. Второе - это внимание. Оно обеспечит восприятие всего действия в целом и определение правильной его последовательности (анализ). Третье - память, обеспечивающая запоминание последовательности выполнения действия и последующее выполнение в том же порядке, в котором оно выполнялось другим человеком, т.е. объединение частей опять же в целое (синтез).
Увидев и запомнив, как выполняется действие, ребенок пытается повторить его самостоятельно. И, как правило, сразу это ему не удается или получается плохо. Заинтересованность в действии заставляет повторять его, совершенствовать. А необходимое условие совершенствования - анализ, обдумывание причин неудачи. Это происходит, как правило, быстро и незаметно для посторонних. Тем не менее осуществляемый нередко на интуитивном уровне анализ связан с осмыслением связи между отдельными элементами действия, сопоставлением результата с примером. Это осуществляется несколько раз, и всякий раз ученик корректирует новое выполнение действия в соответствии с полученными результатами анализа.
Чем старше ученик по возрасту, тем целенаправленнее он наблюдает за выполнением действий взрослым (учителем), тем больше он ориентируется на образец. Возросшие возможности анализа выполняемых действий и выявления причин ошибок помогают все быстрее добиваться положительных результатов в выполнении действий по образцу. Это могут быть практическое действие, действие сугубо теоретического характера (по решению, например, математической задачи) или комплекс действий теоретических и практических (решение расчетных задач, построение схем, графиков или изготовление изделия и т.д.). Руководящая роль учителя деятельностью детей в этих случаях, как правило, минимальна. Равняясь на образец, дети сами его осваивают в доступном для них виде, и единственным собственно от обучения стимулирующим их деятельность фактором являются контроль и оценка результатов учителем. А что происходит в сознании учеников в ходе обучения - это для учителей остается почти всегда за семью печатями. П.Ф. Каптерев утверждал: «Чрезвычайно трудно объяснить ребенку смысл многих обычных слов с отвлеченным значением, например, хочу, подумаю, послезавтра, может быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно приходится самому доходить до правильного понимания таких слов... То же самое явление повторяется и во всех других областях духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться с встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т.п.»*. Насколько современны эти мысли, можно понять, вспомнив утверждение Ж. Пиаже, что большинство своих открытий ребенок совершает самостоятельно.
* Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - С. 353.
Случайные открытияв детском возрасте тоже чрезвычайно часты: копая землю, дети «случайно» обнаруживают много неизвестного, находясь на лугу, они видят бесчисленное множество совершенно нового, которое объясняют сами с позиций имеющегося знания или с помощью взрослых. Еще раньше бесчисленное множество ранее неизвестного ребенок открывает в своей квартире и находит очень часто объяснение происхождения и функций предметов совершенно самостоятельно (пусть даже и не всегда достаточно правильно).
Значительно возрастают возможности случайного открытия подлинно научных знаний с введением в обиход компьютера. Работая с ним, ребенок обнаруживает многое ранее ему неизвестное: новые комбинации структурных элементов, способ решения задачи, изобретения механизма и даже создания художественного произведения. Правда, не все здесь - случайное, но не случайное, а осмысленное действие начинается зачастую со случайного обнаруживания богатейших возможностей компьютера. Сеймур Пейперт утверждает, что можно придумать такие компьютеры, научение общению с которыми превратится в естественный процесс. В этом случае учение не превращается в обучение - изменяются интеллектульно-материальные условия осуществления деятельности учения.
Это замечание С. Пейперта, как и изложенные выше мысли П.Ф. Каптерева об усвоении детьми родного языка, во многом делают понятной суть деятельности учения, включенной в другую деятельность, не направленную на сам процесс учения, а имеющую иную цель. В такого рода деятельности дети как бы попутно многому научаются. Правда, это не случайное открытие ими нового, а именно попутное усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы «во вторую очередь». Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что тот вид учения, который является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, выступает как способ непроизвольного научения и является исторически первичным. Так, например, ребенок первоначально овладевает речью в процессе общения, а не обучения: «...Существует, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два способа деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели... Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным»*.
* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 600.
И наконец, учение осуществляется и в том случае, когда ребенок сталкивается с какой-то проблемой, которую ему нужно решить. Например, как решить задачу на неизвестное правило? Читать учебник, пока это правило не найдешь, или попытаться сформулировать правило? Как измерить площадь своего участка, если он «неправильной» формы, а тебя уже научили измерять площади простых геометрических фигур? С подобными и многими другими проблемами и не только практического или учебного характера, но и нравственного, учащиеся сталкиваются постоянно. И часто решают их совершенно самостоятельно. Они используют для этого несколько наиболее распространенных способов: методом проб и ошибок (не особенно задумываясь вначале, какой способ лучший), по аналогии (вспоминают похожие задачи и как они решались); сознательно выдвигая определенные предложения и практически проверяя их состоятельность; некоторые другие, связанные с получением помощи в учении от взрослых.
Отвечая на вопрос, как учатся дети, интересно познакомиться с мыслью К.Д. Ушинского: «Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, - путем, ведущим к прочным, но скудным результатам...; или же нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров...». Это едва ли не самый быстрый путь. Он ведет к изумительным результатам. В этом случае «...образование действует не на ум человека, медленно усваивающий новое, но на самый центр человеческой природы, на тот таинственный узел, которым связываются душа и тело, так что человек начинает радикально изменяться прежде, нежели сам подметит в себе эту перемену»*.
* Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 11 т. - М.; Л., 1949. - Т. 1. - С. 313-314.
В любом случае можно выделить три этапа, которые характеризуют самостоятельное продвижение учащихся от незнания к знанию, - три ступени, которые последовательно преодолевают дети в процессе освоения окружающей действительности:
1-й этап - чувственное восприятие объекта в его связи с окружением и формирование общего целостного образа предмета или процесса;
2-й этап - анализ полученной информации об объекте и получение новых дополнительных сведений о нем для формулирования вывода о его структуре и функциях;
3-й этап - формулирование выводов об объекте, принятие решения о возможности его использования в практических целях и использование объекта.
Д. Брунер указывает, что изучение какого-либо предмета, по-видимому, включает в себя три одновременно протекающих процесса. Во-первых, имеет место усвоение новой информации, часто противоречащей тому, что было известно человеку предварительно. Во-вторых, имеет место преобразование, заключающееся в таком видоизменении знаний, которое дает возможность использовать их при решении новых задач. И в-третьих, это оценка, т.е. проверка адекватности способа переработки информации поставленной задаче, является ли обобщение правомерным, правильно ли действие*.
* Брунер Д. Процесс обучения. - М., 1962. - С. 46-47.