Педагогическая действительность и ее изучение
У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную действительность, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов. Поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.
Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования. «Часто говорят, и недаром, — писал И.П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами»1.
Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической действительности — теория познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.
Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Средства извлечения информации должны
Павлов И.П. Поли. собр. тр. — М.; Л., 1936. — Т. 2. — С. 23.
(I ютветствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, •но каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых яв-игиий.
Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогических исследований?
Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличились между собой. Стохастический (неопределенный, неод-жпначный) характер педагогических процессов ограничивает иочможности применения известных в науке методов исследо-нания, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.
Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению — связь между исследуемыми факторами существует пни же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удастся соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике пеношожен, как бы тщательно он ни был подготовлен и про-исден. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои 1Н.ПЮДЫ корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.
Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с | рудных младенцев. Педагогические исследования должны ныть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-I юс питательный эффект. Эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены.
![]() |
Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом — многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тенденции.
Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Понятие закономерности уже несколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущность этой главной научно-педагогической категории. Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономерность — это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто понятие закономерности употребляют для обозначения такой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенного порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в педагогике.
Закон — строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или системами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.
Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука.
)то сокращение достигается не механическим путем, не сокращением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям.
< иодя разнообразие явлений к существенным отношениям, за
кономерности и законы одновременно как бы упрощают зна
ния, проясняют их, придают им более рациональную форму,
удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям
и чаконам человечество может оперировать несравненно мень
шим количеством информации, но информации более высоко-
ю качества.
Диалектический путь познания истины состоит в установ-иении закономерностей и законов. Познать закон — значит попять его действие. Объяснить закон — значит ответить на попрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности?
< Сменить закон нельзя, но его можно правильно использовать
и сноих интересах.
Научные законы классифицируются по критерию общности и ншисимости от того, на какой круг явлений распространяет-н их действие. К первой группе относятся законы, фера действия которых сравнительно узка, это так называ-ммс конкретные, специфические законы. Вторую группу оставляют общие законы, сфера действия которых достаточно мирока и не ограничивается одним или несколькими видами тлений. Третью группу составляют всеобщие законы Iтермального мира, действие которых проявляется во всех властях.
Научные законы распределяются и по другим признакам. Мк, например, различают законы, отражающие связи между тлениями во времени, в пространстве, законы динамические и пшпшческие. Есть законы, выражающие функциональные, веро-ппностные, статистические связи. Законы делятся также на ко-шчсственные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процес-• он, на которые они распространяются. Вторые количествен-
.... х манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон
ненсрсн. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.
г