Национальный характер образования

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Национальный характер образования

Принцип культуросообразности образования • Образование и народность • Образование и культура • Образование и менталитет • Опоры российского образования

Культуросообразность образования. Инновационные иска­ния российских школ в 90-е гг. XX столетия часто оказывались в области зарубежных концепций и технологий. Вероятно, это был необходимый этап, определяемый новым статусом нашего обще­ства — его открытостью (по сравнению с советским периодом) и критическим переосмысливанием наших прежних ценностей. Большинство педагогов смогли на практике приобщиться к из­вестным зарубежным педагогическим теориям (М. Монтессори, вальдорфской педагогике Р.Штайнера и др.). Но использование этих идей в России привело к тому, что в силу особенностей их методологических оснований (католических догматов, абсолюти­зации индивидуального подхода и пр.), часто не совпадавших с российскими национально-культурными традициями, с менталь­ными глубинно-психическими особенностями российских педа­гогов и школьников, возникли проблемы в образовании, что выражалось в падении уровня знаний, размывании нравственных идеалов, снижении интереса к отечественной культуре, отступлении на задний план гражданско-патриотических чувств и пр. В резуль­тате стало ясно, что, с одной стороны, заимствование зарубежных образовательных концепций имеет свои ограничения в их при­менении в российской школе. С другой стороны, развитие обра­зования в нашей стране должно идти по пути возрождения и куль­тивирования отечественных традиций, чтобы отвечать принципу культуросообразности, согласно которому в организации образо­вания необходимо принимать во внимание условия места и вре­мени, в которых родился человек, где предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру страны — родины ученика (А.Дистервег).

В начале XXI столетия в России был издан ряд документов, определяющих отечественные приоритеты в стратегических путях

развития образования. В «Концепции модернизации российского образования» указывается на необходимость формирования рос­сийского самосознания и самоидентичности. В «Национальной доктрине образования», принятой в нашей стране на период до 2025 г., заложены основы построения национальной образова­тельной системы, которая должна решить ряд задач, среди которых можно выделить задачи, непосредственно направленные на реа­лизацию культуросообразного национально-ориентированного образования:

- поддержание исторической преемственности поколении; сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание бережного отношения к историческому и культурно­му наследию народов России;

- воспитание патриотов России, граждан демократического государства, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отноше­ние к культуре и традициям других народов;

- формирование культуры межличностных отношений;

- формирование у детей и молодежи целостного миропонима­ния и современного научного мировоззрения;

- систематическое обновление всех сфер образования в соот­ветствии с изменениями во всех областях общественной жизни.

Реформирование современного российского образования се­годня направлено на сближение, согласование с западными тех или иных образовательных ориентиров (например, соблюдение тех или иных положений Болонского процесса). Речь идет об упро­чении места России в ряду ведущих стран мира, о поддержании ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Вместе с тем следует иметь в виду, что, для того чтобы занимать видное место в мире, необ­ходимо не только учитывать мировую конъюнктуру, но и подчи­нять свои интересы и особенности сложившимся в мире (не всегда свойственным для русской культуры) западным социальным сте­реотипам, а для этого необходим сложный и длительный процесс гармонизации общемировых и российских тенденций образова­ния, в котором необходимо понимание собственной позиции, осознание приоритетов российского образования. Очень важно, чтобы при этом были сохранены специфические национально- исторические особенности, учитывались ментальные русские установки, отражающиеся в идеях и принципах национального

характера образования.

Отсутствие национальной идеи в России, наличие множества идеологических позиций, далеко не всегда тщательно обоснован­ных и проработанных, привели сегодня к идейной дезориентации общества, идейным метаниям, экстремизму и попыткам некри­тического заимствования инокультурных идеалов и ценностей.

Одна из главнейших задач образования подрастающего поколе­ния _ это помощь человеку в обретении жизненного смысла, который выражается не только в разрешении проблем, связанных с собственным «Я», но и в чувстве Родины. Поэтому отечествен­ный характер образования решает проблему гражданского воспи­тания, формирования патриотизма, воспитания любви к своему Отечеству.

Сегодня важно преодолеть очернительный взгляд на историю нашего народа как на цепь неудач и поражений и перейти к об­разованию, культивирующему положительные примеры в истории нашей страны, нашей науки, нашего спорта, нашей воинской славы. В. А. Сухомл и иски й писал: «...я стремился пробудить чув­ство того, что отчизна — это родной дом: счастье Родины — это мое личное счастье, ее горе в годину тяжких испытаний — мое горе. В истории нашей Родины множество светлых, героических страниц, которые возвеличивают наш народ. Я пробуждал чувство гордости за все светлое, героическое, утверждая в сознании юных граждан мысль о том, что они наследники славы и чести предков. Но в истории отчизны есть и темные, тяжкие страницы. Я стре­мился, чтобы эти страницы пробуждали чувство боли в юных сердцах» [6, с. 128].

Сохранение, развитие и обогащение национальных традиций и ценностей во всех сферах духовной культуры общества, особен­но в сфере образования, являются чрезвычайно актуальными в свете проблемы реформирования отечественной школы с ориен­тацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и мировых идеалов и ценностей.

Образование и народность. Корни успеха большинства широ­ко известных педагогических систем лежат в их народном характе­ре, отражающем специфические особенности менталитета нации (А. Дистервег, Г. Керштенштейнер, Дж.Дьюи, Я. Корчак и другие).

Наиболее выдающейся и интересной для нас в этом плане яв­ляется педагогическая система А.С.Макаренко, выстроенная на основе российских национальных традиций: общинное™, значе­ния труда в жизни человека, жизненной ориентированности об­разования и воспитания и т.д.

А.С.Макаренко был продолжателем и практическим реализа­тором идеи народности в воспитании и образовании, которая была выдвинута и фундаментально разработана великим русским педа­гогом К.Д.Ушинским, писавшим: «Народ без народности — тело без души, которому остается только подвергнуться закону разло­жения...» [9, т. 1, с. 104].

Народный характер воспитания, по мнению Ушинского, со­действует развитию народного самосознания, стремлению народа сохранить свое национальное «Я» и способствует его прогрессив­ному развитию во всех областях жизни общества.

Стремление народа к совершенству - это сознание народом своего прошлого, своего настоящего и своего будущего, что яв­ляется основой развития у человека чувства патриотизма, люб­ви к Отечеству, ощущения своей причастности к народу, осо­знания общественных интересов в русле своих собственных ин­тересов К Д.Ушинский писал: «Каждому народу суждено сыграть в истории свою особую роль, и если он позабыл эту роль то дол­жен удалиться со сцены: он более не нужен» [9, т. 1, с. 204]. На­родность воспитания предполагает, что подрастающее поколение образовывается в духе интересов народа, а делом воспитания

должен руководить сам народ.

Великий российский педагог считал, что «воспитание, создан­ное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, осно­ванных на абстрактных идеях или заимствованных у другого на­рода» [9 т 1 с 103], т.е. внедрение в практику образования чуж­дых для'народа иноземных систем и опыта без их критическои переработки в соответствии с духом идеи народности, может при­вести к печальным последствиям. Подчеркивая значение народных традиций ценностей как источников великих творении русской культуры К.Д.Ушинский писал: «Посмотрите, откуда почерпну­ты самые теплые, самые лучшие страницы наших замечательней­ших писателей; откуда вылились самые задушевные и трогатель­ные страницы в произведениях Пушкина, Тургенева, Аксакова, Гоголя9 Неужели из их общеевропейской безличнои образован^ ности?» [9 т. 1, с. 253]. В качестве важнейших средств реализации принципа народности в образовании Ушинский называл изучение истории, географии родной страны и самое главное - изучение родного языка как сокровищницы народа. «Отнимите у народа все - и он все может воротить, - уверял Ушинскии, - но отни­мите язык, и он никогда более уже не создаст его; новую родину даже может создать народ, но языка - никогда; вымер язык в устах народа - вымер народ» [9, т. 1, с. 190]. Язык как носитель народности есть произведение творческой способности не одной человеческой жизни, а бесчисленных жизней, бесчисленных по­колений. ,

Следует отметить, что в России проживает много народов (эт­носов) каждый из которых имеет свой язык, свою народную культуру народную педагогику. Поэтому в рамках принципа куль- туросообразности, т.е. соответствия образования особенностям страны можно выделить два аспекта: национально-государствен­ный когда обеспечивается единство образовательных ценностей, идеалов всех россиян, проживающих на территории России, и национально-этнический, предполагающий создание условии для реализации народности воспитания для детей каждого этноса. При этом системообразующими, объединяющими являются

русская культура, русский язык, русская история, с которыми органично сопряжены культура и история каждого этноса в Рос­сии.

Русская культура не отторгает культуры других народов, а способствует их диалогу. Характерна в данном контексте мысль Н.А.Бердяева о «русской идее» как «идее коммюнитарности и братства людей и народов». Русская народная педагогика во мно­гом базируется на традициях православия, носит гуманистический характер. В русской духовной культуре, как православной, так и светской, любовь признается одной из ведущих ценностей бытия. Главные заповеди христианства — заповеди любви к Богу и люб­ви к ближнему. Именно человечность всегда была одной из харак­терных черт русского народа. «Жалость к падшим, к униженным и оскорбленным, сострадательность — очень русские черты», — считал Н.А.Бердяев, так же как и другие русские философы, писатели и поэты.

Известный специалист в области этнопедагогики Г.Н.Волков сформулировал важное правило этнопедагогики, в котором утверж­дается, что без памяти (исторической) нет традиций, без традиций нет культуры, без культуры нет воспитания, без воспитания нет духовности, бездуховности нет личности, безличности нет наро­да (как и исторической личности).

Сосуществование людей различных национальностей порож­дает ряд проблем в их взаимоотношениях, в выстраивании соци­альных, а следовательно, и образовательных перспектив и условий жизнедеятельности, но тем не менее национальность должна рас­сматриваться как гуманистическая ценность. Человек входит в человечество через национальную индивидуальность как нацио­нальный человек, а не отвлеченный субъект. Национальный че­ловек — больше, богаче, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще, есть индивидуальные свойства и есть качества, идущие от национальной специфики (в реальном чело­веке все эти черты сплавлены, слиты воедино). Поэтому нацио­нальность есть положительное обогащение бытия и за нее следу­ет бороться, как за ценность [5].

Образование и культура. Национальный характер образова­ния обусловливает сущность образования как создание условий для «выращивания» культуры каждого субъекта образования. Именно через культуру личность, проходя путь формирования в качестве члена сообщества, приобщается к ценностям общества, которые зафиксированы в культуре. Понятие «культура» охваты­вает всю совокупность традиций данного общества, определяющих поведение его членов, включая и качественное своеобразие этих традиций в данное время и в данном месте. Культура фиксирует особенности жизни данного сообщества, данной этнической группы, она содержит в себе систему ценностей и идей, выражает

реапьно значимые для общества психические состояния и опре­деляет конкретные условия развития личности.

Существует множество интерпретаций понятия культура, в контексте нашей темы важно подчеркнуть, что ее существенными атрибутами являются, с одной стороны, осознанное и уважитель­ное отношение к наследию прошлого, с другой стороны, куль­тура - это творческое производство духовных смыслов, ориен­тиров и ценностей общества и отдельного человека. Еще С. И.Гессен под целью образования понимал человека, овладев­шего совокупностью культурных ценностей.

Известный российский ученый Е. В. Бондаревская основатель­но разработала теорию личностно-развивающего образования, цепью которого является человек культуры. По мнению Е. В. Бонда- ревской основополагающее свойство человека культуры - это его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию сво­ей принадлежности определенной культуре, принятию ее ценно­стей как своих. В культурологической школе особое внимание должно уделяться развитию у обучающихся культурологического и исторического мышления, проблемному видению и познанию мира интеграции знаний в целостную систему. Это школа духовно-практической ориентации, которая помогает ребенку не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом социокультурном простран­стве Эпицентром культурологического образования «является человек, познающий и творящий культуру» [1]. В этой формули­ровке отражены сущностные стороны человека культуры: овладе­ние традиционными ценностями и создание новых, при этом выявляется современное осознание амбивалентной роли тради­ций- с одной стороны, традиции обращены в прошлое и, следо­вательно несут на себе печать консерватизма, с другой стороны, именно в прошлом (особенно в педагогике) можно наити импуль­сы для науки к созданию новых творческих ценностей, проектов и т д Таким образом, образованный человек - это человек, впи­тавший в себя прошлое своего народа в его концентрированной форме принимающий традиционные культурные ценности, но не связанный жестко ими, он находится внутри культуры, но мо­жет смотреть на нее со стороны, т.е. может критиковать традиции, пересматривать что-то в них, создавая на их основе новые цен­ности Именно такое противоречивое отношение к культурным традициям обеспечивает возможность творческого производства новых элементов культуры, что и ведет к поступательному разви­тию общества.

Культуросообразность образования в России имеет свою спе­цифику ибо (как уже упоминалось) в России проживает много этносов обладающих своей культурой. Поэтому в реализации национального характера образования в нашей стране основным

вектором его развития должно стать движение в сторону нацио­нальной, общероссийской и мировой культуры. Такого рода «диалог культур» можно рассматривать как средство и национального рус­ского развития, и гармонизации межнациональных отношений.

Образование и менталитет. Культура как координата образо­вания, определяющая его цель и условия, в своей основе имеет национальный менталитет. Менталитет играет важную роль в процессе развития культуры. Он во многом является скрытой реальностью культуры, и между феноменом менталитета и фено­меном культуры существует прямолинейная соотнесенность. Не затрагивая вопрос дискуссий в связи с феноменом менталитета, дадим «рабочее» понятие, определяющее его сущность: ментали­тет — это устойчивая «во времени большой длительности» систе­ма внутренних глубинно-психических социокультурных устано­вок, восприятия, оценок и поведения [5, с. 290]. Следует уточнить, что выделяют русский менталитет и менталитет российский. Рус­ский менталитет как система внутренних установок, существенных дня русского народа, представляет собой основную составляющую менталитета российского, т.е. государственного, объединяющего в себе национальные ментальные образования.

Категория менталитет, по мнению Б. С. Гершунского, имеет важное значение в возвышении роли образования в решении мировоззренческих, социальных и собственно педагогических проблем, таких, например, как:

- отражение высшего смысла жизнедеятельности человека и общества;

- наполнение конкретным содержанием мировоззренческой, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности в ее стремлении к наиболее полной жизненной самореализации;

- определение педагогических технологий, ориентированных на достижение целей образования и самообразования на разных этапах жизненного пути человека;

- исследование перспектив развития сферы образования с учетом принципиально новых задач мировоззренческого харак­тера, стоящих перед человеческой цивилизацией [2, с. 109].

Выявление сущностных черт российского менталитета, уточ­нение национальных особенностей восприятия оценок и поведе­ния является чрезвычайно плодотворным для выбора и обосно­вания решений многочисленных проблем в образовательной практике. Соответствие выбранных целей и средств образования ментальным основаниям обеспечивает природосообразность об­разования, а потому такое образование будет более адекватным социальной природе российского человека, а следовательно, более результативным.

Во многих работах выделяется и подробно рассматривается большой спектр свойств российского менталитета. Основой его

характеристики в рамках данной работы является подход А.Но­викова В его книге «Российское образование в новой эпохе» дано системное обобщение качеств российского менталитета (хотя некоторые утверждения являются дискуссионными).

Духовность — первая обшая отличительная черта российского менталитета. Ее можно назвать интегративным качеством. В нее входят во-первых, безграничная доброта, во-вторых, гуманное мировоззрение, когда на первом месте в системе ценностей чело­века стоят судьбы всего человечества, на втором плане - судьоа своего народа, на третьем - судьба своей семьи, собственная судьба В третьих, А. Новиков выделяет высокоразвитое чувство подвижничества, когда россиянин может «растворить» свою жизнь в жизни других людей или целиком и бескорыстно посвя­тить себя какому-либо делу.

Феномен духовности очень сложен, многогранен и фундамен­тален для российского менталитета, поэтому остановимся на его характеристике подробнее. Можно выделить несколько аспектов проявления духовности. Духовность рассматривают как нравст­венно-эстетическое состояние человека, когда он привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, свобода, социальная справедливость и при этом он находится в постоянном поиске смысла жизни и процессе самосовершенствования. В психологии духовность трактуется как способность человека выходить за рамки своего индивидуально-биологического существования

(быть трансцендентным).

Австрийский психолог-гуманист В.Франкл, считая духовность основополагающей чертой человека, утверждает, что человек во­обще является человеком тогда и постольку, когда и поскольку он как духовное существо выходит за пределы своего телесного и душевного бытия, т.е. здесь Франкл называет важнейшую харак­теристику человека - трансцендентность. «Самолет не перестает, конечно быть самолетом, когда он движется по земле..., - пишет Франкл - но лишь поднявшись в воздух, он доказывает, что он самолет' Точно так же человек начинает вести себя как человек, лишь когда он в состоянии преодолеть уровень психофизически- организмической данности и отнестись к самому сеЬе» [Ь, с. 9JJ.

В русле такого подхода духовность можно определить как спо­собность отдельного индивида в своей деятельности сознательно или бессознательно выходить за рамки своей собственной жизни, своего собственного индивидуального существования, ставить перед собой и реализовать цели и задачи, не связанные с поддер­жанием и улучшением условий своей индивидуальной жизни [Ъ\.

Довольно часто духовность считают ценностью только рели­гиозного человека, но, как показано выше, возможны и другие трактовки этого феномена, не связанные с религией (творческая деятельность, уход во внутренний мир, богатый интеллект). !рак-

товка духовности в психологии (как трансцендентное качество человека) не противоречит, а сопрягается с религиозным его по­ниманием, так как духовность связана с верой, т.е. с верой в су­ществование ценностей, высших по сравнению с собственной жизнью (например, Бог, Родина), осознанием необходимости, что личная жизнь нужна не только ему самому. В этом русле лежит интерпретация духовности Е. П. Белозерцевым. По его мнению, суть ее в том, что русский человек хочет действовать «во имя чего-то абсолютного», пренебрегая временным. «Духовность» — это понятие, описывающее отношения человека с Богом, миром и людьми'.

Вторая общая интегративная черта российского менталитета — это народность. В нее А. Новиков включает такие особенности, как общинность, традиционность и открытость.

Общинность исторически сформировалась под влиянием Пра­вославной церкви (такой ее идеи, как соборность — единение) и русской деревенской общины. В России всегда были распростра­нены взаимопомощь, взаимовыручка, внимание к бедам других людей. Это отражено и в ряде выражений: «всем миром», «один за всех и все за одного», «с миру по нитке — голому рубашка» и т.д.

Традиционность, которая проявляется в опоре на народную культуру, народные традиции, народные обряды, народные ремес­ла, промыслы и т.д. Выдающиеся достижения России в культуре и искусстве чаще всего вырастали на народной почве, из народных традиций.

Открытость — способность российской цивилизации изме­няться под внешними влияниями, впитывать ценности разных народов, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя при этом свою неповторимость и единство.

Третья интегративная отличительная черта российского мен­талитета — державность, которая включает патриотизм и при­знание необходимости сильной государственной власти.

Патриотизм — это любовь к отчизне, любовь к Родине, го­товность верой служить делу их процветания, любить свой дом и готовность защищать его.

Признание необходимости сильной державной власти, по мнению А.Новикова, — это желание россиян видеть Россию мо­гучей, противостоящей внешним и внутренним силам, которые стремятся ослабить Россию. На наш взгляд, стремление россиян к державной власти объясняется мудростью народа, который по­нимает, что к истинной демократии ведет длительный путь раз­вития внутренней гуманистической культуры людей и становления системы демократических общественных структур, обеспечива-

! Белозерцев Е. П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной фило­софии образования. — Волгоград, 2000.

ющих свободу каждого человека в рамках установленных, добро­вольно соблюдаемых норм.

Так как в нашей стране нет ни первого условия (наличия внут­ренней человекоцентрированной культуры у подавляющего боль­шинства членов общества), ни второго (наличия и действенного функционирования общественных структур), то народ чувствует и видит, что в такой период необходима сильная государственная власть. Но такой период является переходным к демократии, он может длиться десятилетиями (а может быть и столетиями, как в ряде европейских стран), когда происходит постепенное созрева­ние общества для ограничения государственной власти и расши­рения власти народа.

А.Новиков выстраивает три обобщающие (интегративные) черты российского менталитета по определенной логической схе­ме: духовность, народность, державность в соотношении с лич­ностью, обществом и государством. Это можно изобразить на­глядно:

Важно отметить еще одну черту российского менталитета — космичность. В русской общественной мысли целое направление получило название «космизм». Космичность означает желание и способность глобального охвата, осмысления всех проблем общест­ва и человека в их целостном виде. Данная черта не имеет ничего общего с тенденцией к глобализации, актуализированной сегодня на Западе. Русская космичность не означает попытку социально­го упорядочения мира, это попытка духовного освоения и приня­тия его в душе народа и индивида. Стремление «обнять» все че­ловечество и даже космос — исконно русская черта, которая не может быть приравнена к нивелирующему чувства и отношения космополитизму. Русское сознание, принимая в себя Вселенную, переносит на нее чувство собственной отчизны, а не прячется в ней (Вселенной) от родного истока, забывая его, втайне или от­крыто насмехаясь над ним [5].

Говоря об особенностях российского менталитета, следует под­черкнуть его важнейшее значение в обществе и образовании.

р и од велась постоянная работа по формированию коллективов школ и классов, организации взаимопомощи, введению коллек­тивных форм обучения.

К сожалению, образцовые воспитательные коллективы были только в отдельных детских учреждениях (у А.С.Макаренко, В. А.Сухомлинского и ряда других педагогов), а в массовой обра­зовательной практике идеи коллективизма были искажены вследст­вие идеологических установок советского времени. Но традиции единения, общности, характерные для российского менталитета, и сегодня реализуются в лучших школах России. Возрождение и культивирование коллективистских оснований функционирова­ния образовательных учреждений в России отвечают специфике коллективообразующей особенности нашего народа, является культуро- и природосообразным для российского человека. Это может реализовывагься в создании специфичного образователь­ного пространства — «духа», «образа жизни» каждой школы, ли­цея, гимназии, в развитии технологий коллективного обучения и воспитания. При этом современный уровень их разработки и реализации должен заключаться в гармонизации развития инди­видуальности членов коллектива и их естественной социализации через вступление в социальные и межличностные отношения.

Вопросы и задания

- В чем сущность принципа культуросообразности в образовании?

- Идея народности в образовании: в чем ее специфика в условиях многонациональной России?

- Культура и образование, их соотношение.

- Особенности российского менталитета и его роль в развитии об­разования.

- В чем состоит специфика культивирования гуманистических цен­ностей в современной школе?

- Как вы представляете реализацию фундаментальности образова­ния в средней школе?

- Назовите проблемы и пути развития гражданско-патриотических убеждений и чувств в современных условиях российского общества.

- В чем вы видите значение коллективных технологий обучения и воспитания в российской школе?

- Предложите пути и способы осуществления связи школы с жи­знью.

Литература для самостоятельной работы

- Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентирован­ного образования. — Ростов н/Д, 2000.

- Гершунский Б. С. Философия образования. — М., 1998.

- Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8 т. — ML, 1983- 1986.

- Пирогов НИ. Вопросы жизни //Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М., 1974.

- Полежаев Д. В. Идеи менталитета в русской философии «золото­го века». — Волгоград, 2003.

- Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1971.

- Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1972.

- Фраикл В. Человек в поисках смысла. — М., 1890.

- Ушинский К. Д. Собр. пед. соч.: в 7 т. — М„ 1947— 1949.

1.2. Тенденции развития и проблемы современного

образования

Основные дидактические понятия, соотношение образования и обучения • Функции обучения • Современная социокуль­турная ситуация • Проблемы образования • Ценности и цели образования • Отбор содержания образования

Основные дидактические понятия, соотношение образова­ния и обучения. Вопросы обучения и образования освещены в таком разделе педагогики как дидактика. В общем виде дидакти­ка — это наука о том, чему учить и как учить. Основные дидак­тические понятия:образование, обучение, учение и преподавание являются чрезвычайно дискуссионными, поэтому дадим краткий сравнительный анализ подходов к трактовке этих терминов, что­бы определить авторскую позицию истолкования и употребления этих терминов в дальнейшем изложении текста.

Ведущим интегративным понятием является понятие образо­вание. В законе РФ «Об образовании» (1992 г.) оно определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интере­сах человека, общества, государства, сопровождающийся конста­тацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). В научных подходах к интерпретации сущности образования мож­но выделить несколько позиций.

Первая п о з и и и я: в классическом понимании образование рассматривается как процесс овладения системой знаний, чело­веческой культурой в целом, процесс развития и становления личности и как результат этого процесса — определенный уро­вень овладения культурой (образованности), развития личности в контексте культуры (В. И.Загвязинский), т.е. образование — это обучение и воспитание.

В 90-е гг. XX в. во многих научных публикациях термин «обу­чение» был заменен термином «образование». Предполагалось, что самостоятельное понятие «воспитание» несет насильственную

направленность, поэтому воспитание должно осуществляться в процессе образования в единстве с обучением. Следовательно, образовательный процесс - это единый процесс одновременного развития и воспитания личности, а знания — это средство разви­тия и воспитания. Употребление же понятия «обучение» как са­мостоятельного феномена понималось при этом как сведение образовательного процесса только к обучающим функциям, что затрудняет развитие и воспитание личности.

На наш взгляд правомерно использовать термин «обучение» как одно из основных понятий дидактики, как компонент более широкого понятия «образование». Обоснованием этой позиции служит то обстоятельство, что воспитание по сравнению с обуче­нием имеет свою специфику, хотя и сопутствует обучению, и це­лостность образования как раз и обеспечивается взаимодействием (единством и противоречиями) между обучением и воспитанием (В.А. Сластёнин). Поэтому правомерным является существование понятий «обучение» и «воспитание» как самостоятельных кон­струкций. Вместе с тем следует подчеркнуть, что обучение при этом должно носить личностно-развивающий характер (чтобы не свести обучение только к научению знаниям, умениям, навыкам).

В рамках классического подхода лежит определение образова­ния В. А.Сластёниным: образование — это «единый процесс фи­зического и духовного формирования личности, процесс социа­лизации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы <...> на социальные эталоны» [8, с. 78]. В данной форму­лировке сделан акцент на прямой связи образования с социумом, зависимости образования от социальных условий. По сути обра­зование рассматривается как целенаправленный процесс управ­ления социализацией личности. В определении В. И.Загвязинского эта связь существует, но она опосредованна, обучающийся, овла­девая культурой, сам выбирает социальные эталоны.

Кроме процессуального и результативного характера образова­ния в классической трактовке выявляется еще его структурная особенность, которая предполагает, что образование как социаль­ное явление — это относительно самостоятельная система, функ­цией которой является обучение и воспитание членов общества и которая имеет определенную структуру (иерархизированную, гармонизированную совокупность образовательных учреждении

разного типа и уровня).

Вторая позиция: в культурологическом подходе образо­вание рассматривается через призму культуры. Этот подход идет от определения С. И. Гессена: «Образование есть не что иное, как индивидуальная культура»1.

[1] Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М„ 1995. - С. 35).

Отталкиваясь от этой трактовки, профессор В. И.Андреев опре­деляет образование как индивидуальную культуру различных видов деятельности и обучения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, на определенных этапах своего развития переходящей в самообразование.

Культурологический подход к образованию фундаментально разработан академиком Е. В. Бондаревской. Она трактует образо­вание как «становление человека, обретение им себя, своего ин­дивидуального человеческого образа» [2, с. 601.

В этом же русле профессор Ю. В.Сенько рассматривает «обра­зование как способ производства смысла и понимания» [6, с. 22]. Пытаясь объединить, синтезировать классический и культуроло­гический подходы, Ю. В.Сенько полагает, что образование — это не только «освоение обучающимися дидактически преобразован­ного социального опыта и развитие личности на этой основе, но и сотворение образа мира и своего собственного образа в этом мире» [6, с. 11].

На наш взгляд, каждый подход и каждое определение, будучи ограниченными (как любое определение сложного феномена), вместе с тем в совокупности позволяют объемно осветить сущность образования. Различные подходы к трактовке понятия «образо­вание» отражены в сравнительной табл. 1.

Резюмируя содержание табл. 1, можно принять следующую формулировку: образование —- это процесс педагогически орга­низованной социализации, осуществляемой в интересах личнос­ти и общества. Подчеркивая тот факт, что сегодня образование выходит за рамки ведомственных барьеров, приобретает общена­циональное значение, будучи социальным явлением, можно оп­ределить задачи современного образования:

- сохранение и развитие социальной системы;

- обеспечение национальных интересов и гражданских прав личности;

- поддержание проявления индивидуальности в социальной системе.

Основными компонентами образования являются воспитание и обучение.

Воспитание как составная часть образования — это педаго­гически целесообразное взаимодействие педагогов и воспитанни­ков, имеющее своей целью физическое и духовное развитие и становление всех субъектов воспитания. Такие же цели реализу­ются и в обучении, но в процессе обучения используются свои специфические средства. Обучение мы рассматриваем как науч­ный феномен, категорию дидактики, а процесс обучения связан с реализацией обучения во времени и пространстве, т.е. это яв­ление педагогической практики.

Таблица 1

Сущность образования

Позиция Основные п ол оже н ия Достоинства
Классическая (В. И.Загвязин- ский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.) Образование — процесс овладения знаниями, умениями,навыками освоения культуры и развития личности; целенаправленный про­цесс социализации. Образование —резуль­тат, уровень образо­ванности и развития личности. Образование — систе­ма (структура) образо­вательных учреждений Многомерность пред­ставления о феномене образования. Связь образования с социумом, который служит, с одной сторо­ны, поддержкой, базой для развития личности; с другой стороны — социум — поле для творчества личности
Культурологи­ческая (Е.В.Бондарев- ская, В.И.Андреев, Ю.В.Сенько и др.) Образование — станов­ление человека, обрете­ние индивидуальности. Образование — способ производства смысла и понимания. Образование — сотво­рение образа мира и своего образа в этом м ире Акцентуация внимания на поиске личностных смыслов и преодолении отчужденности образо­вания от личности. Необходимость гармо­низации своей индиви­дуальности с миром (целостное видение человека)

В трактовке сущности «обучения» можно выделить два главных

направления. .. .

- Обучение как способ образования (В.А.Сластенин, В.И.Загвя-

зинский и др.).

- Обучение как организованный процесс взаимодеиствия пе­дагога и обучающихся, в ходе которого осуществляется образова­ние, воспитание и развитие учащихся (Ю. К. Бабанский, В.И.За- гвязинский, В.А.Сластенин и др.).

Наиболее современное, емкое определение дано академиком В. И. Загвязинским: «обучение в своей сущности есть целенаправ­ленный социально и индивидуально обусловленный и педагоги­чески организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными на­учными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества» [4, с. 23]. Имен­

но в такой интерпретации мы употребляем термин «обучение» в дальнейшем изложении текста.

Важно также выделить составляющие обучения, которыми являются деятельность педагога — преподавание и деятельность

обучаемых — учение.

Преподавание — целенаправленная деятельность педагога по созданию условий и организации деятельности учащихся для до­стижения целей обучения.

Учение — это деятельность учащихся по усвоению, овладению знаниями, умениями, навыками, в процессе которой происходит развитие познавательных сил и способностей учащихся.

Функции обучения. Обучение — социальный феномен, и его важнейшая системообразующая функция — социализирующая. Обучение как специальная деятельность, которая имеет двусто­ронний характер (деятельность учителя — преподавание и деятель­ность обучающихся — учение), выделилась из совместной жизне­деятельности взрослых и детей в обществе, осуществляющей наи­лучшую подготовку подрастающего поколения к жизни в социуме. На наш взгляд, это обстоятельство позволяет разрешить споры о том, существует ли школа для ребенка (гуманистический подход) или'ребенок для школы (когнитивный подход). Тезис, отражаю­щий важнейшую функцию обучения, — это ребенок для жизни. Этот тезис подчеркивает, что обучение является гю сути фильтром, посредником между обществом и личностью, создающим ком­фортную среду для освоения культуры и социального опыта в защищенных от прямых, грубых, негативных воздействий общест­ва условиях.

Рассматривая обучение с позиции обучающегося, важно выде­лить культурологическую функцию обучения, которая заклю­чается" в том, что школьник должен «вырастить» свое индивиду­альное культурное «поле», чтобы успешно интегрироваться (а не просто адаптироваться) в современное общество. Этот процесс «выращивания» происходит как встреча культур: подростковой, юношеской субкультуры и культуры общества, индивидуальных культур педагога и обучающихся, инновационных элементов куль­туры и традиций. Важнейшим компонентом культурологической функции является ее аксиологическая составляющая. Процесс обучения как овладение культурой и создание своей индивиду­альной культуры каждым обучающимся есть, по сути, выстраива­ние иерархии ценностей, так как культура - это и есть совокуп­ность материальных и духовных ценностей.

Функции обучения, обеспечивающие реализацию фундаменталь­ных — социализирующей и культурологической — функций, — это образовательная, развивающая и воспитательная.

Образовательная функция предполагает усвоение системы знаний, умений и навыков, которая включает в себя такие научные

знания, как факты, понятия, закономерности, законы, целостную картину мира, а также предметные и общеучебные умения.

Выделение развивающей функции обучения обосновывается педагогическими закономерностями процесса усвоения знаний. Еще Л. С. Выготский, основатель деятельностного подхода в пси­хологии, замечал, что «развитие личности не следует за усвоением знаний как тень за предметом». Обучение может идти не только вслед за развитием, не только параллельно с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в ученике психические новообразования. Развитие есть сложное поступа­тельное движение, в ходе которого происходят прогрессивные интеллектуальные, поведенческие, деятельносгные, личностные изменения в человеке. Психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, происходит одновременно по нескольким линиям: познавательной сферы (становление ин­теллекта); эмоциональной сферы (развитие эмоций и чувств); волевой сферы (развитие целенаправленности, сознательности, саморегуляции); психологической структуры и содержания дея­тельности (освоение способов и средств деятельности); личност- но-смысловой сферы (ценностных ориентации, самооценки, уме­ний взаимодействовать с социальной средой и т.д.). Обучение является не только условием, но основой и средством психиче­ского и личностного развития человека.

Воспитывающая функция обучения предполагает формиро­вание у обучающихся мировоззрения, нравственности, системы идеалов, отношений, способов этического поведения и деятель­ности в обществе.

Все функции обучения нельзя представлять как неперекрегци- вающиеся линии в потоке влияний процесса обучения, все они находятся в сложно переплетающихся связях.

Современная социокультурная ситуация. Выявляя проблемы и тенденции развития обучения сегодня, необходимо определить те особенности развития современного общества, которые тем или иным образом влияют на стратегию и тактику образователь­ной политики и реальное выстраивание образовательной практи­ки — процесса обучения.

1. Развитие науки и техники объективно требует от человека все более узкой специализации труда, в рамках которой он может принимать компетентностные решения, оставаясь некомпетент­ным в других областях деятельности. Это ведет к проблеме дегу­манизации человека, его отчуждения от целостной жизни общест­ва, от природы, от самого себя. Успехи научно-технического прогресса породили технократическую идеологию, основанную на уверенности в том, что решение любых проблем возможно с помощью научно-технических решений. Техническая цивилиза­ция требует активности человека, но не хочет, чтобы человек был

личностью. В связи с этим сегодня особое внимание необходимо обратить на культивирование духовных ценностей, на развитие целостной личности в единстве ее специальных и общечеловече­ских компетентностей.

- Российское общество сегодня стало «открытым», существует множество разнообразных (экономических, научных, производ­ственных и пр.) связей между различными государствами, орга­низациями, отдельными людьми. Актуальной задачей мирового сообщества выступает необходимость диалога культур, что сопря­гается с идеей создания единого образовательного и научно-пе­дагогического пространства. Интегративные процессы, происхо­дящие в мире, несут в себе большие достоинства и естественно ведут к интернационализации образования. Россия вступила в Болонский процесс, цель которого — создание общеевропейско­го пространства высшего образования, и среднее образование должно давать основу для того, чтобы вписаться в процессы ин­теграции в мире, но вместе с тем нельзя при этом утерять нацио­нальные особенности образования и культуры. Таким образом, личность сегодня развивается в расширенном социальном про­странстве, что предъявляет ряд требований к обучению (его целям, методам, содержанию и т.д.)

- Сегодня наблюдается стремительное ускорение социоэко- номических, научных, производственно-технических перемен. Появился даже термин «текучее» общество, т. е. общество с чрез­вычайно быстро меняющимися реалиями. Человеку приходится жить в быстро меняющихся условиях, каждое новое поколение имеет все меньше возможностей перенять и использовать от пред­шествующего поколения опыт и навыки жизнеустроения. При значительном сокращении сроков внедрения в практику новейших достижений науки и техники многие умения и навыки старшего поколения становятся ненужными. Поэтому наш выпускник (средней или высшей школы) должен быть готов жить в ситуа­циях неопределенности, т.е. уметь анализировать, обобщать, делать выбор, принимать решения — и все это по собственной инициативе и под свою ответственность. Нельзя научить человека на всю жизнь, поэтому в обучении важной задачей становится — на­учить обучающегося действовать в условиях неопределенности, а это требует разработки и использования новых целей, технологий обучения и т.д., но при этом нельзя огульно отбросить все имею­щее богатство традиций отечественной педагогики.

- Наше общество сегодня характеризуется полипарадигмаль- ным мировоззрением, т.е. существует много идеологий, спектр которых очень широк. Это, безусловно, достижение демократи­ческого характера, но вместе с тем в отсутствие «единственно верной идеи» (как было в советский период, когда всем внушалась только коммунистическая идеология) человек должен сам созда-

вать свое мировоззренческое, культурное «поле». Способность делать самостоятельный выбор из множества ценностных ориен­тиров является важнейшим условием становления гражданского демократического общества, так как человек, выработавший свою систему ценностей (идей, установок, мотивов и т.д.), трудно под­дается манипулированию, тоталитарному давлению.

Демократизация предполагает вовлеченность каждого члена общества в различные формы общественной деятельности, в том числе и управление обществом. Демократизация, таким образом, характеризуется ростом роли личности в социальных процессах. Но личность должна иметь для такого участия сформированную внутреннюю культуру. Поэтому стратегическая задача обучения — научить обучаемых использовать знания, умения для самостоя­тельного выстраивания своей личностно-ценностной сферы, лежащей в русле нравственности и сопрягаемой с общечеловече­скими и национальными ценностями.

5. Наука сегодня становится массовой, превращается в одну из основных форм занятости населения. Эта тенденция предполага­ет радикальные изменения в образовании и обучении. Вместе с тем в самой науке возникают новые представления о научной истине, ее происхождении, способах получения и использования. Мировоззренческая полипарадигмальность в нашем обществе имеет своим продолжением и явление диверсификации научной истины, т.е. различия в понимании научного знания влекут за собой различия научных истин, их множественность. Г.Л. Ильин полагает, что «суть реформации современной науки состоит в отходе от понятия ничьей, безличной истины и переходе к пони­манию истины как личной ценности, личного достояния»1. По­явление личного суждения — необходимое условие обновления общественных институтов, т. е. демократического развития общест­ва. Но личное суждение — это не анархия, не эгоистическая от­чужденность, а стремление к самостоятельному исследованию, поиску, доказательствам истины. Роль обучения при этом заклю­чается в формировании культуры личного суждения, формиро­вании нового отношения к миру, основанного на признании множественности истин и понимании истины как личной цен­ности.

Проблемы образования. Разрыв между потребностями общест­ва (определяемыми особенностями его современного развития) и состоянием образования существует во всем мире и речь даже идет о всемирном кризисе образования. Осознание этого кризиса на­чалось в конце 1960-х гг., после выхода книги Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире». Кризисные явления в россии-

[1] Ильин Г.Л. Философия образования: (Идея непрерывности). — М„ 2002. — С. 70-71.

ском образовании выражают как общемировые тенденции, так и специфические отечественные особенности. В качестве составля­ющих неудовлетворительного состояния образования можно вы­делить наиболее часто встречающиеся проблемы, такие как:

- бездуховность и кризис ценностей;

- ограниченные возможности человеческого взаимопонимания (функциональное общение, отсутствие эмпатии и т.д.);

- неспособность выпускников оптимально адаптироваться в социуме после специфических условий школьной жизни;

- функциональная неграмотность, т. е. неспособность человека выполнять свои учебные, профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование;

- противоречия (несогласованность) мнений, норм, знании, получаемых в процессе обучения, и во внеучебных средствах ин­формации (Интернете, из телевизионных программ, печатных

изданий и т.д.);

- дискуссионность содержания модели «образованного» чело­века, «культурного человека» и т.д.

В решении проблем отечественного образования сегодня сле­дует учитывать такой феномен, как интернациональное образо­вание имея в виду, что Россия является участником Болонского соглашения. В совместном заявлении европейских министров образования, подписанном в Болонье 19 июня 1999 г., определены основные направления создания единого европейского образова­тельного пространства:

- принятие системы сопоставимых степеней;

- принятие системы, основанной на двух ведущих циклах — до­стеленном (до получения первой академической степени - бака­лавра) и послестепенном (цикл обучения после получения первой академической степени и получение степени магистра и (или) степени доктора образования);

- внедрение системы зачетных баллов (кредитов);

- содействие студентам и преподавателям в эффективном осу­ществлении свободного передвижения в европейском контексте;

- содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении ка­чества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий (из текста Болонской декларации).

В России уже приняты важнейшие документы, касающиеся образования, которые должны обеспечить вхождение России в Болонский процесс, такие как «Концепция участия Российской Федерации в управлении имущественными комплексами госу­дарственных организаций, осуществляющих деятельность в сфе­ре образования», «Приоритетные направления развития образо­вательной системы Российской Федерации».

В определенной мере Болонский процесс (в котором процесс образования провозглашается общественным благом, т.е. бесплат-

ным и доступным для всех на протяжении всей жизни) можно считать защитной реакцией Европы на чисто рыночное отноше­ние к образованию, его коммерциализации.

В России сегодня сосуществуют две позиции в отношении стратегии развития образования. Первую позицию (подход) мож­но назвать технократической. Существуют и другие ее названия: рыночно-конъюнктурная, прагматическая. В русле этой позиции образование рассматривается как товар, предлагаемый для про­дажи, т.е. в построении стратегии образования над целью прева­лируют прагматические ориентиры, средства, над смыслом и чувствами — стандарты и алгоритмы.

Другая позиция — культурно-ценностная, согласно которой образование связано с условиями погружения формирующейся личности в культуру, с освоением ее ценностей и традиций, с развитием творческо-креативных способностей.

Образование как социальный феномен всегда развивается в контексте определенной культуры общества. Две названные нами позиции в понимании направлений развития образования отра­жают культуру полезности (прагматическая позиция) и культуру достоинства (культурно-ценностная позиция). В культуре полез­ности человек является средством, а не целью, поэтому идеалом выпускника является «средний» учащийся, готовый быть точным исполнителем, способный адаптироваться к типовым ситуациям, ориентированным на репродуктивную деятельность по алгорит­мам, шаблонам.

В культуре полезности, технократичной по своей сути, идеи техники, коммерческого успеха ставятся выше духовных ценностей человека, поэтому употребляются такие характерные выражения, как «человек как живое средство и орудие производства», «человек в качестве производительной силы».

В культуре достоинства вместо идеалов материальных ценно­стей, характерных для культуры полезности и прагматического человека, называются идеалы духовных ценностей и свободной личности, ориентированной на саморазвитие, изменение, преоб­разование окружающего мира, на инновации. На первый план выступают личностно-индивидуальные достоинства человека, присущие ему как представителю человеческого рода. Как утверж­дает Кант, человек всегда является только целью и никогда — средством.

Следует отметить, что законом творческого развития любого явления, феномена, системы является борьба противоположно­стей (закон гегелевской диалектики). В силу этого противоречия любых оппозиций, в данном случае культуры полезности и куль­туры достоинства, должны разрешаться не отбрасыванием «не­правильного» члена противоречия, а диалектическим путем, а именно — их интеграцией, предполагающей гармонизацию про­

тивоположных оппозиций. Справедливо утверждают А. Г. Асмолов и А.М.Кондаков, что культура полезности вовсе не отменяется культурой достоинства. Если система образования принимает только установку «на развитие», забывая об установке «на функ­ционирование», то начинается борьба против стандартов образова­ния и т.п. Если же система образования обладает только уста­новкой на адаптацию, функционирование, то в изменяющихся социальных условиях образование обречено на стагнацию (за­стой) [1].

Гармонизация, оптимальное сочетание (с учетом целей и усло­вий) достоинств прагматической (культура полезности) и культур­но-ценностной (культура достоинства) позиций при определении стратегий образования позволит разрешить дихотомию стабиль­ности и инновационного развития образования, проблему обес­печения общего стандарта и возможностей развития индивиду­альности личности, проблему интернационализации (вхождение в Болонский процесс) и развитие национального, самобытного

характера образования.

Ценности и цели образования. В построении стратегии об­разования важную роль играет определение ценностей и целей. Именно от этих факторов зависят качество, характеристики об­разовательной среды, стиль педагогического взаимодействия, выбираемые технологии и другие педагогические средства. Реа­лизация тех или иных ценностей и целей приводит к функциони­рованию различных типов образования. Важно прояснить разли­чие в употреблении понятий ценности и цели.

Ценности — это некоторые характеристики реальности (под­линной или воображаемой), относительно которых существует установка глубокого приятия, т.е. ценность — это переживаемое

отношение. .

Ценность какого-либо объекта в глазах человека может побу­дить его к стремлению обладать им, т.е. поставить перед собой такую цель. Таким образом, цель есть предвосхищаемый результат деятельности, т.е. ценность и цель могут замыкаться на одних и тех же объектах, но располагаться в различных плоскостях рас­смотрения: переживаемого и деятельностного. Следовательно, цели по отношению к ценностям являются по сути средствами и занимают подчиненное положение.

Другое различие ценностей и целей в том, что ценности при­надлежат не одному только познанию, но всей целостности лич­ности, в них много бессознательного. Часто они только смутно ощущаются. В понятии цели, напротив, существует аспект осо­знанности: человек может задавать цели себе самому, сообщест­вам, объектам.

Трактуя ценности как ориентиры, можно выделить их иерар­хию, уровни которой различаются пространством их действия.

Социальные ценности - это совокупность идей, норм правил и принципов, регламентирующих деятельность данного общества

Групповые ценности - совокупность идей, норм и т.д., которые определяют деятельность определенной группы людей. В инди­видуальных ценностях отражаются идеалы, установки и т.д. от-

ЛеЛГруппо2Тпедагогинеские ценности - это нормы, регламен­тирующие педагогическую деятельность и выступающие как по­знавательно-действующая система, которая служит опосредую­щим и связующим звеном между общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога (В.А.Сласте

НИ Выстраивая ценности образования, следует иметь в виду сле-

ДУЮТс~сГой и социокультурной изменчивости образова-

—И^ос^оциокультурных и образовательных ценно-

СТСЙ" "

-соотношения общественных и личностных ценностей; - интеграции традиционных и инновационных иенностеи^ Классификация педагогических ценностей в структуре профес­сионально педагогической культуры представлена це■нностя- ми-целями определяющими концепцию личности будущего

^штеля в^овокупности <<Я>>-личносгного и <<Я>>-профессион^ьного,

ценностями-средствами как концепцией педагогического обще­ния техники и технологии, мониторинга, инноватики, импрови­зации интуиции; ценностями-отношениями, раскрывающими

сово^пность отношений участников педагогического процесса, а также формирование позиции по отношению к профессиональ­но-педагогической деятельности; ценностями-качествами, пред­ставленными многообразием взаимосвязанных позитивных, деятельностных, поведенческих качеств личности; ценностя­ми-знаниями, определяющими его личностную и профессий ную компетентность. В качестве доминирующих выделяются ценности - цели как логическое основание смысла профессиональ-

НО'^"ставленные группы педагогических ценностей являются содержательной основой профессионально-педагогиче-

закон определяет соответствуюшце^ой иели содержание и технологии образования (т.е. средства). Часто наблюдается рассогласование целей и средств, вследствие чего результативность образования может сильно расходиться с по-

СТ мГнГназГтПве основные причины этого рассогласова- ния.

- Педагоги декларируют одни цели, а в практической деятель­ности реализуют другие, может быть и неосознанно: например, учитель ставит цель — развитие у школьников таких качеств, как способность к свободе выбора и ответственность, но организация им деятельности в учебном процессе (выбор средств) осуществля­ется жестко регламентированно, и учащиеся не имеют возмож­ности проявить и развить личностные качества (свободы выбора и ответственности). Педагог, таким образом, декларируя одни цели, в реальности имеет в виду другие и средства подбирает со­ответствующие своим реальным целям. Тогда закономерно резуль­таты учебной деятельности будут соответствовать реальным целям, а с декларируемыми целями будет расхождение, и у учащихся не будут формироваться свобода, инициатива, а будет развиваться послушание, пассивность. Чаще всего это бывает вследствие того, что педагог неверно трактует содержание называемых им целей или не умеет найти адекватные целям средства (т.е. выбирает стереотипные, наработанные средства для достижения иннова­ционных целей).

- Вторая причина рассогласования целей и средств заключа­ется в неопределенности формулировки целей (и на теоретиче­ском, и на практическом уровне). Сегодня в педагогической тео­рии в качестве цели образования часто выступает «разносторонне гармонично развитый человек». Это, в сущности, житейское, не научное определение, толкования его содержания носят субъек­тивный, а потому неопределенный характер, и каждый педагог может вкладывать свое понимание в то, что такое «разносторонне гармонично развитый человек».

Цель образования должна формулироваться в понятиях пси­хологических. Именно психология определяет сущность и струк­туру личности.

Существует много подходов к выделению типов личности. В раз­ных типах образования целью могут быть различные представле­ния о личности, базирующиеся на тех или иных психологических теориях, которые лежат в основе построения того или иного типа образования. В свою очередь выбор в качестве цели образования определенного типа личности определяется актуальными потреб­ностями общества, т.е. работает «социальный заказ». Опасение того, что «социальный заказ», определяющий цели образования, может привести к стандартизации личности, навряд ли правомер­ны. Разные люди проявляют и реализуют одни и те же качества, требуемые социумом, различным образом и в этом и заключается индивидуальность человека. Кроме того, сочетания качеств у раз­ных людей бесконечно разнообразны.

Потребности общества выступают в качестве источников целей образования, а теоретико-методологической основой целей обра­зования должна служить выбранная концепция человека. Сегодня

чаще всего в качестве глобальной цели образования выступает целостная самоактуализирующаяся личность (на основе гумани­стической психологии). Это понятие в психологии наполняется вполне конкретным содержанием, в зависимости от психологи­ческой концепции автора (А.Маслоу, К.Роджерса и др.) выделя­ются конкретные критерии развития такой личности («интегра- тивная» личность Маслоу, «конгруэнтная» личность Роджерса). Как пример научно сформулированной цели образования (на основе психологических знаний о личности) можно назвать цель, определяемую академиком Е.В. Бондаревской, разрабатывающей концепцию личностно ориентированного образования, психоло­гической основой которого является как раз гуманистическая психология. В качестве глобальной цели образования она рассмат­ривает человека культуры. «Это такой тип личности (курсив

автора -Л Г) ядром которого являются субъективные свойства,

определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизне-

творчества» [2, с. 61].

Глобальная цель образования конкретизируется и реализуется в системе целей. В иерархии целей образования можно выделить

ТРХГуРовень: перспективные цели (идеальные цели), их можно назвать цели-векторы. По сути они выполняют функцию ценностей образования, так как они не обладают важнейшей характеристикой любой цели - диагностичностью (возможностью однозначной проверки их достижения): во-первых, они пролон­гированы во времени, обращены в будущее (рассчитаны на весь период обучения); во-вторых, отсутствуют надежные и доступные учителю методики критериального контроля и оценки достижения этих целей [11. В качестве таких целей образования выступают, например, такие цели, как развитие у обучающихся умении кон­структивно сотрудничать с другими людьми, формирование спо­собов усвоения и добывания информации, развитие способности к самоопределению в социуме, развитие творческих способностей

И ^Второй уровень: цели-стандарты, определяющие проверяе­мые результаты образования. Сегодня это выражается в стандар­тах среднего образования, разработанных по различным дисцип­линам Но здесь необходимо выделить тенденции, характеризую­щие новый подход к определению целей образования: отказ от отождествления целей и содержания образования (содержание является средством достижения целей), возможность использова­ния различного содержания образования для достижения одних п тех же целей; отказ от целей, ориентированных на достижение суммы предметных результатов, и выдвижение целей, ориентиро­ванных на интегрированные, метапредметные результаты образо­вания* переход от целей, фиксирующих отдельные личностные

новообразования (знания, умения, навыки, черты личности), к фиксирующим потенциал личности, ее возможности в самостоя­тельном решении проблем в различных видах и сферах деятель­ности.

Данные тенденции нашли выражение в попытках определения целей образования на основе использования понятий «уровень образованности», «ключевые компетентности», «функциональная грамотность».

Третий уровень: цели практической деятельности педагога, которые конструирует учитель по определенной теме, к опреде­ленному уроку. Эти цели должны формулироваться диагностично, в виде результатов предстоящей учебной деятельности (о техно­логии постановки этих целей подробнее см. п. 2.2).