Сущность индивидуализации и дифференциации обучения
Осуществление личностно-ориентированного подхода к образованию сделало насущной потребностью обращение психолого-педагогической науки и практики к давно известной идее персонифицированного и дифференцированного обучения, к разработке новых технологий их организации. Признавая право каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свой неповторимый путь развития, образование должно обеспечить школьнику возможность идти своим путем в процессе обучения. Решение этой проблемы во многом зависит от определения приоритетов в выборе форм и способов осуществления индивидуализации и дифференциации обучения.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи:
· дифференциация отождествляется с индивидуализацией;
· дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация);
· дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения.
Последнее определение наиболее точно объясняет соотношение данных понятий, указывает как на их общность, неразрывность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.
Индивидуализация– это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.
Дифференциация– разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение как постоянным, так и временным.
Под дифференциацией обучения все чаще «в отечественной педагогике понимается взаимосвязанный комплекс организационно-методических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников с учетом их здоровья, готовности к школьному обучению, психофизиологических возможностей и интересов»[28].
Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю своего существования. Наиболее интенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обучения развивались в зарубежной и отечественной педагогике и практике образования в первой трети XX века и связаны с реформаторскими идеями Д. Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей, творческой личности и построенную на основе учета ее интересов и индивидуальных способностей.
Более всего воплощение данных идей проявилось в разработанной Э. Паркхерст технологии обучения, получившей название «Дальтон-план». Учет индивидуальных интересов и возможностей учащихся осуществлялся посредством выбора ими объема, глубины изучаемого материала, темпа прохождения программы, порядка изучаемых предметов и т.д. Каждый учащийся получал программу обучения на определенный период времени, в которую входили: тема; задачи исследования; перечень письменных и устных работ, необходимых для сдачи зачета. Кроме того, указывалось расписание общих занятий (установочных, консультационных, итоговых), источники для работы, инструктивно-методические материалы (образцы разбивки задания на недельные порции, оптимальные методы изучения). Программы варьировались по степени трудности, глубине проработки материала. Каждый учащийся сам решал, по какому варианту (начальному или продвинутому) он будет работать. Реализация технологии требовала изменения форм обучения – отказа от традиционно сложившейся классно-урочной формы, перехода к индивидуальной форме, что позволяло ученикам самостоятельно планировать свой учебный день, давало возможность продвигаться в процессе обучения своим собственным темпом.
Активная разработка и внедрение данного подхода в отечественной педагогике в 20-ые годы сменилось резкой критикой и постепенным забвением ее в последующие, что связано как с недостатками самой технологии и сложившегося в педагогической практике стиля руководства учебной деятельностью учащихся, так и с тенденциями общественно-политического развития страны.
Интенсивное развитие теоретических основ индивидуализации и дифференциации возобновилось в 70-80-е и проявилось прежде всего в разработке индивидуального и дифференцированного подходов к обучению, рассматриваемых в качестве «проникающих» технологий[29], включенных в традиционную технологию классно-урочной системы обучения. Лишь на рубеже 90-ых гг. идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились на уровне создания конкретных технологий.
К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в образовании, можно отнести:
· Технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обучающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержаших структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал.
· Технологии открытого обучения – учения щкольников в индивидуальном темпе, по индивидуальным программам. Организационная структура такого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом:
1. разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом), и внешний модуль (расширяющий блок, новые разделы, имеющие непосредственное отношение к содержанию образования);
2. проектирование каждым учеником собственной индивидуальной программы изучения предмета, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;
3. присвоение каждому разделу согласно его уровню, сложности и объему рангового балла;
4. составление школьниками графика изучения курса и сдачи разделов [30].
Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации. В педагогической теории и практике наметилось два основных направления реализации дифференцированного обучения: внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация (схема 3 ).
Внутренняя дифференциация
осуществляется в не однородном по составу (гетерогенном) классе
без выделения стабильных подгрупп
| ||||
| Дифференцированный подход | Уровневая дифференциация (разноуровневое обучение) Уровень общеобразовательной обязательной подготовки. Уровень повышенной подготовки |
Внешняя дифференциация
с выделением стабильных, однородных по составу
(гомогенных) групп, классов для отдельного обучения
| ||||
| Элективная (гибкая) Свободный набор предметов на базе инвариантного ядра, курсы по выбору, факультативы | Селективная (жесткая) | |||
| Профильная Профильные классы | Уровневая уровня (стандарт) Классы с разным уровнем овладения программным материалом |
Схема 3. Направления, виды и формы дифференциации обучения
Внутренняя дифференциация – это внутриклассная, внутрипредметная, внутригрупповая дифференциация, которая осуществляется без выделения стабильных групп в классе, не однородном по составу. Внутренняя дифференциация широко распространена в практике работы российских общеобразовательных школ. Самой распространенной формой внутренней дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить как за счет привлечения пройденного материала, так и за счет усложнения видов работы, усложнения уровня творческой деятельности, необходимой для выполнения задания.
Также широко используются учителями разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс, который можно объединить в две группы: первая – учитель по своему усмотрению может дать задание каждому ученику, вторая – ученики могут сами выбрать задание. К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученикам, какое задание выбрать; на втором этапе – рассказывает о сложности задания, но выбирают задания сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами определяют и сложность задания, и сами осуществляют выбор.
Еще одной формой внутренней дифференциации является дозировка помощи учителя ученикам, которая включает в себя временное облегчение заданий (разбивка текста или группировка на самостоятельные части – порции), задания с разъясняющей инструкцией, работы с подготовительными упражнениями, работы с подробным рисунком, чертежом.
Вызывает большой интерес такая форма внутриклассной дифференциации, как уровневая дифференциация (разноуровневое обучение), разрабатываемая В.В. Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым, В.В. Гузеевым, П.И. Третьяковым. Авторы исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. При полном усвоении этого максимума знания ученика оценивались 5 баллами, если были незначительные пробелы или неточности – 4 баллами и т. д. У добросовестных, старательных учеников это, естественно, вызывало перегрузку, так как они ставили себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам. Авторы идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум, при четком определении того минимума, которым должен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Определяется также и содержание, которое необходимо усвоить ученику на повышенных уровнях. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал, но не ниже базового уровня.
В массовой практике российской школы до последних лет преобладала такая форма внутренней дифференциации обучения, при которой результатом обучения должно было стать овладение учащимися программным материалом на одном и том же уровне. Дифференцированный подход как средство учета индивидуальных возможностей учащихся призван был лишь обеспечить постепенное продвижение всех учеников к данному уровню. Обучение велось в гетерогенных (разнородных) классах и, в отсутствии системного, технологического подхода к реализации идей внутренней дифференциации, данная форма дифференциации полностью не оправдала себя, так как учитель большую часть времени должен был тратить на учеников, которые в силу своих индивидуальных особенностей не могли достигнуть означенного уровня усвоения учебного материала. Вместе с тем ориентация на достижение всеми «среднего уровня» сдерживала развитие способных учащихся и достижение ими уровня повышенной подготовки.
В условиях гуманизации и демократизации педагогического процесса в современной школе, профилизации обучения был сделан решительный поворот в сторону внешней дифференциации: организации широкой сети разнотипных учебных заведений – гимназий, колледжей, лицеев; открытия практически во всех школах профильных классов, классов с углубленным изучением отдельных предметов, интенсивного или ускоренного развития, а также классов коррекционно – развивающего обучения, то есть гомогенных (однородных) классов.
Первое основание выделения гомогенных групп практически не вызывает возражения у большинства ученых и педагогов при условии, что профильные классы создаются для учащихся старшего школьного возраста, когда данные интересы и склонности определились, а также если они не являются средством социальной сегрегации, когда отбор в них осуществляется по социально-прагматическим показателям (возможности и социальный статус родителей). Что касается второго основания, то у большинства исследователей, родителей и педагогов сложилось более негативное отношение к созданию гомогенных классов на основе уровня обученности и умственного развития учащихся, которые стали сегодня массовым явлением (Л.В. Занков, Н.А. Козлова, Т.И. Романовская, О.И. Спесивцева, В.Г. Степанов, И.Э. Унт и др.). Анализ отечественной педагогической литературы по проблеме дифференциации показывает, что к делению учащихся подобным образом педагоги и психологи всегда относились осторожно, отмечая, что:
· деление детей по уровню развития негуманно;
· слабые ученики лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
· понижается уровень мотивации учения в слабых группах;
· понижается уровень Я – концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс, в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;
· перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства, укрепляет в них чувство слабости и приниженности.
· сществуют индивидуальные различия в характере мышления детей как по времени его интенсивного развития (у одних раньше, у других позже), так и по типу мышления (образное и абстрактно – логическое), которые не учитываются при выделении групп;
· распределение детей на основании школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в то момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие;
· несовершенство диагностики приводит к тому, что при разделении детей на классы по уровню умственного развития и обучаемости, основанием для дифференциации служит степень способности учащихся усваивать школьную программу без глубокого анализа причин данного явления, зачастую в разряд слабых переводятся неординарные дети;
· уровень готовности детей к обучению чаще всего зависит от предыдущих педагогических усилий учителя и родителей, социокультурной среды, в которой рос и развивался ребенок, и не всегда отражает его потенциальные возможности, что может привести к социальной сегрегации (на что указывала советская педагогика, критикуя реализацию данного подхода в зарубежной школе);
· перекомплектование разрушает классные коллективы.
· очень трудно разделять учеников на действительно однородные классы, так как класс, более или менее однородный по одному предмету, может быть разнородным по другому предмету.
· Что касается внешней дифференциации, то она осуществляется в профессиональном образовании в основном в селективной форме – посредством выбора студентами специализации и обучения по определенным для данной специализации предметам, а также по предусмотренным государственным стандартом программам базового и повышенного уровней обучения.
Элективная форма дифференциации преобладает в образовании зарубежных стран. Данная тенденция проявляется сегодня и в Российском образовании на основе включения в учебный план предметов по выбору (спецкурсы, спецсеминары), а также перехода к блочному построению учебных программ с большим набором элективных курсов, рейтинговой системы оценки знаний, широкими возможностями для самостоятельной углубленной специализации.
Вместе с тем внешняя дифференциация не исключает одновременную внутреннюю дифференциацию, так как любой класс является неоднородным по степени познавательных возможностей, особенностей учащихся.
Итак, дифференциация обучения проводится чаще всего по двум основаниям, в соответствии с которыми определяются виды дифференциации:
· по интересам, склонностям, профессиональным намерениям учащихся;
· по общим и специальным способностям, уровню их обучаемости и обученности ( познавательным возможностям).
Соответственно первую из них характеризуют как профильную дифференциацию, вторую - как уровневую дифференциацию. В.Гузеев связывает профильную дифференциацию с различиями в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания, а уровневую – с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения[31].
Профильная дифференциация не сводится только к изменениям в содержании обучения и предполагает создание целого комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих одновременный учет как познавательных и профессиональных интересов (намерений) учащихся, так и их познавательных возможностей. Не случайно, что в последние годы в категориальный аппарат педагогики введен целый ряд новых понятий, призванных значительно расширить представление о сущности профильной дифференциации. Так, стремление учесть ряд реальных обстоятельств – от индивидуальных особенностей учащихся до содержания обучения и организационных факторов – отразилось в появлении понятия «профильное обучение», которое рассматривается не только как синоним вариативности обучения и степени его дифференциации в старших классах, но и отражает развертывание его в определенных структурных формах. В отношении содержания образования при профильной дифференциации обучения ведущей структурой, «матрицей» становится профиль – та или иная комбинация базовых, профильных и элективных курсов. Одновременно профиль рассматривается как промежуточная форма дифференциации обучения между, с одной стороны, преобладающим в современной школе недифференцированным подходом и, с другой стороны, глубокой специализацией, присущей для лицеев и спецшкол. А основной институциональной формой организации профильной дифференциации обучения признается профильный класс[32].
Таким образом, профильная дифференциация обучения выступает как исходная основа, сущностное содержание процессов профильного обучения, профилизации, профилирования и обеспечивает решение одной из ведущих задач преобразования современной школы – качественного общего образования и подготовки выпускника к его продолжению в профессиональных учебных заведениях в соответствии с его познавательными возможностями и потребностями, профессиональными намерениями.
В связи с введением в 8-9-ых классах основной школы предпрофильной подготовки, в педагогической теории и практике речь идет о предпрофильной дифференциации, которая рассматривается как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профильного самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив[33].
Специфика предпрофильной дифференциации как особого вида дифференциации обучения заключается в том, что она базируется на двух основаниях дифференциации одновременно – 1) по познавательным интересам и профессиональным намерениям учащихся и 2) по уровню их психофизиологических и познавательных возможностей, так как она должна быть ориентирована на индивидуальную траекторию профессионального становления и обеспечивать не только подготовку школьника к продолжению образования в профильных классах, но и к дальнейшему обучению в профессиональных учебных заведениях разного уровня.
Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации учащихся по уровню их обучаемости и умственного развития показывает,что ни дифференцированный подход, ни создание гомогенных классов не решает полностью тех задач, которые стоят перед современным учреждением профессионального образования как адаптивной педагогической системой. Такой формой может стать внутренняя дифференциация, осуществляемая на основе уровневого обучения в гетерогенном классе, позволяющего создать условия для включения каждого ученика в деятельность в соответствии с его зоной ближайшего развития
С этой точки зрения наиболее эффективными и перспективными оказываются технологии уровневого (В.Фирсов), или разноуровневого обучения (75), представляющие учащимся возможность выбирать уровень обучения по каждой отдельной дисциплине в соответствии с их познавательными интересами, потребностями и возможностями, продвигаться в обучении в своем индивидуальном темпе.