Классификация тестов по различным основаниям
К настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования, требующих соответственно разных тестов. Таким образом, кроме приведенных подходов, тесты можно классифицировать по целому ряду оснований.
1. Прежде всего по процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты.
Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных.
В образовании можно выделить ряд задач, которые могут быть решены нестандартизированными тестами. Однако для целей мониторинга необходимо использовать только стандартизированный тестовый инструмент.
2. По степени однородности задач выделяют гомогенные и гетерогенные тесты. Данный тип тестов может быть представлен в виде континуума, на одном конце которого расположены тесты, предельно однородные по типу заданий, целевой направленности, требуемому виду деятельности обследуемого или по структуре. Такие тесты будут носить название гомогенных и будут иметь одну шкалу, позволяющую оценить одно свойство или качество личности. Соответственно, на другом конце континуума находятся разнородные тесты. Это гетерогенные тесты, имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содержанию.
3. По средствам предъявления выделяют бланковые тесты («бумага и карандаш»).
Эти тесты в свою очередь можно разделить на два вида:
1) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;
2) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий:
предметные, в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;
аппаратурные – тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;
практические, появившиеся относительно недавно. Эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;
Компьютерные тесты.
Для нужд образования подходит любой из этих способов, при этом нужно помнить об одном: предъявляя один и тот же тест в разных формах, мы получим разные результаты. Нельзя сравнивать результаты тестирования, полученные на основе разных способов их предъявления.
4. По направленности развития и формирования человеческих качеств:
– тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;
– тесты общих умственных способностей, умственного развития;
– тесты специальных способностей в различных областях деятельности;
– тесты обученности, успеваемости, академических достижений;
– тесты для определения отдельных качеств (черт) личности, личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого (память, мышление, характер, эмоции и др.); •
– тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, социально-нравственных, общеинтеллектуальных, общекультурных и других качеств);
Тесты достижений.
Правильно составленные тесты учебных достижений (обученности) должны удовлетворять определенным требованиям. Желательно сделать их:
· краткосрочными, чтобы не требовались большие затраты времени;
· однозначными, не допускающими произвольного толкования тестового задания;
· правильными, исключающими возможность формулирования многозначных ответов;
· краткими, требующими сжатых ответов;
· информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений; удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;
· стандартными, пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких групп учеников, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.
Применение тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного сочетания всех выделенных групп тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер: выводы одних дополняются и корректируются другими.
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил.
1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
5. По характеру действий.
Вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.). Данные тесты требуют сформированности навыков и наличия определенных знаний. Поэтому именно те дети, которые хорошо успевают в школе, как правило, набирают большее количество баллов при прохождении этих тестов.
Невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями. Невербальные тесты, по мнению многих английских педагогов, меньше зависят от школьной успеваемости, домашних условий воспитания, социального положения. При выполнении этих тестов учащийся должен анализировать, сравнивать, делать выводы на основе наборов картинок, диаграмм, предметов, фигур и т.д. С заданиями невербальных тестов нередко лучше справляются учащиеся с высоким уровнем интеллекта из семей с низким социальным статусом, отличающиеся плохим поведением, частыми нарушениями дисциплины и т.д.
6. По ведущей ориентации.
Тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время.
Тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы.
Смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности, от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.
Эти тесты наиболее часто применяются на практике, и именно к ним относится большинство тестов учебных достижений, которые можно использовать для нужд мониторинга.
7. По характеру объективности.
Объективные тесты – тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим, к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений.
Проективные тесты – совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии и характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов. Соответственно, такой подход допускает большое разнообразие ответов и их интерпретацию.
8. По степени ориентированности.
Широко ориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса.
Узко ориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т.д.
9. По целям использования выделяются следующие группы тестов: знаний или поведения школьника в начале обучения (определяющий тест); прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест); трудностей обучения и их источников во время процесса обучения (диагностический тест); основных достижений в конце обучения (суммирующий тест).
Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний.
Формирующий тест, используемый для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, например, раздел или главу, и с его помощью делается попытка оценить все важные результаты данного сегмента. Акцент делается на оценке степени владения материалом изучаемых задач и обеспечения обратной связи со школьником по корректировке отдельных ошибок.
Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. В связи с тем, что целью теста является определение трудностей обучения, внимание фокусируется на ответах учащихся на конкретный вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фокусируется на распространенных ошибках, которые делают учащиеся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения.
Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста в связи с тем, что результаты используются для простановки баллов и определения степени достижения задач курса обучения. Для того чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов.
10. По широте использования:1) для использования учителем; 2) «для использования группой учителей или администрацией образовательного учреждения; 3) для целей отбора и формирования групп; 4) для аттестации учащихся.
Классификация тестовых заданий (заданий в тестовой форме)
Наиболее удачной, на наш взгляд, является классификация тестовых заданий, представленная в работах А. Н. Майорова и В. С. Аванесова (см. табл. 7, 8). В общем виде можно выделить несколько групп тестовых заданий. Первую группу образуют задания, в которых правильный ответ надо дописать, обычно это одно слово или один знак. Заданиям этой формы предшествует стандартная инструкция: «Дополнить...». Майоров в данной группе выделяет две подгруппы или два типа тестовых заданий – дополнения и свободного изложения. В заданиях дополнения испытуемые должны самостоятельно давать ответы на вопросы, однако их возможности ограничены. Задания свободного изложения, или свободного конструирования, также предполагают свободные ответы испытуемых по сути задания. Но на ответы не накладываются ограничения. Однако формулировки заданий должны обеспечивать наличие только одного правильного ответа. Автор считает, что задания дополнения и задания свободного изложения имеют существенные различия как по процедуре их создания, так и по схеме анализа и особенностям использования. В. С. Аванесов задания открытой формы не классифицирует.
Следующую группу образуют задания, в которых испытуемому предлагается выбрать правильный ответ из нескольких предложенных. Это может быть как один правильный ответ, так и несколько.
К данной группе можно отнести выделяемые А. Н. Майоровым задания альтернативных ответов (предлагается пара альтернативных утверждений «да – нет», «является – не является» и т.д.) и задания множественного выбора (предлагается выбрать правильный ответ из предложенных 4 – 6 утверждений).
В. С. Аванесов в данной группе выделяет задания с выбором одного правильного ответа, задания с выбором нескольких правильных ответов и задания с выбором наиболее правильного ответа. В свою очередь задания с выбором правильного ответа автор разделяет на задания с двумя ответами, задания с тремя ответами, задания с четырьмя ответами и задания с пятью и более ответами. Однако можно согласиться с мнением А. Н. Майорова, что классификация по количеству предложенных вариантов ответов не представляется принципиальной. Кроме формального признака нет существенных, системообразующих оснований для разделения заданий с тремя, четырьмя, пятью и более ответами. Такими отличиями (инструкция, условия применения, особенности создания и пр.) обладают только задания с двумя ответами.
Следующую группу образуют задания, состоящие из элементов двух столбцов. В таких заданиях испытуемому необходимо установить соответствие между элементами этих столбцов. Этому предшествует инструкция: «Установить соответствие...».
Последняя группа – это задания процессуального, или алгоритмического толка. В этой группе испытуемому предлагается выявить правильную последовательность – временную или пространственную. Каждому заданию предшествует инструкция: «Установить правильную последовательность...».
Таблица 7
Классификация тестовых заданий (А. Н. Майоров)
| Тестовые задания | |||
| Открытого типа | Закрытого типа | ||
| Дополнения | Свободного изложения | Альтернативных ответов | Восстановление соответствия |
| Множественного выбора | Восстановление последовательности | ||
Таблица 8
Классификация тестовых заданий (В. С. Аванесов)
| Тестовые задания | |||||||||
| С выбором правильного ответа | Открытой формы | На установление соответствия | На установление правильной последовательности | ||||||
  
| |||||||||
| Одного правильного ответа | Нескольких правильных ответов | Одного наиболее правильного ответа | |||||||
   
| |||||||||
| С двумя ответами | С тремя ответами | С четырьмя ответами | С пятью и более ответами | ||||||
Последние три группы тестовых заданий (с выбором правильного ответа, соответствия и последовательности) А. Н. Майоров объединяет в одну-задания закрытой формы. Такое объединение оправдано с той точки зрения, что в данных тестовых заданиях правильный ответ так или иначе представлен. Испытуемому необходимо лишь выбрать его со своей позиции в отличие от заданий открытой формы, где правильный ответ необходимо вписать самому. Однако принципиальных отличий классификации, представленной А. Н. Майоровым, от классификации, представленной В. С. Аванесовым, нет. Как и нет принципиальных отличий в классификации, представленной Е. А. Михайлычевым, а также разработанной Голландским институтом С1ТО. Сведение всех известных вариантов классификации к 4 – 6 типам дает нам широкие возможности для стандартизации заданий. С другой стороны, многообразие представленных форм тестовых заданий свидетельствует о широких возможностях тестирования.
Кроме того, В. С. Аванесов выделяет четыре вида систем заданий в тестовой форме.
Цепные – это такие задания, в которых правильный ответ на одно задание зависит по содержанию от правильного ответа на предыдущее задание. Цепные задания могут быть любой формы. Они могут объединяться в одно задание.
Второй вид систем заданий в тестовой форме – тематические задания – представляют собой совокупность заданий любой формы, созданных для контроля знаний по одной изученной теме.
Другой тип системы заданий в тестовой форме – текстовые задания – открыто представляют собой совокупность заданий, созданных для контроля знаний целостно осмысленного учебного текста (или фрагмента такого текста).
Ситуационные задания разрабатываются для проверки знаний и умений испытуемых действовать в практических ситуациях, включая экстремальные.
Четвертый вид системы заданий в тестовой форме носит название клинических ситуаций (для проверки готовности обучающегося к выполнению практической деятельности).
Показатели качества тестов[32]