Отечественная история тестирования
К концу XIX века в Европе сложились две традиции в контроле знаний. В одной упор делался на устные формы экзамена, в присутствии комиссии, состоявшей из нескольких человек. На экзамене давались один-два сравнительно объемных вопроса, ответ на которые должен был свидетельствовать об уровне знаний всего курса. Другая традиция связана с письменной формой контроля, во время которого испытуемым давалось десять-двенадцать коротких заданий из разных тем.
Германия является одной из первых стран, в которых применялась система оценок. Данная система была трехбалльной, обозначавшей «разряд» учащегося по его успеваемости (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший). Эта система с течением времени совершенствовалась, средний «разряд», к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на два. Так происходило «зарождение» пятибалльной шкалы. Данная шкала и была принята за основу оценивания в России. Однако баллами в России перестали обозначать «разряды» учащихся – с их помощью старались оценить познания детей.
С момента введения баллов в отечественную школьную практику возникли и дискуссии о правомерности использования данной системы в практике школьного оценивания. Типичными тезисами критиков балльной системы были следующие:
· нет эталона, с помощью которого можно было бы измерить и объективно оценить знания учащихся; отсюда оценка знания и труда ученика не является беспристрастной;
· выставление баллов портит отношения между учителем и учениками; ученик привыкает видеть в учителе не источник знания, а контролера, который ошибается и которого можно обмануть;
· баллы приносят вред и самому учителю, отвлекая его от основных обязанностей, превращают урок в скучное выспрашивание[20].
Защитники балльной системы также выдвигали свои аргументы. Прежде всего оценка знаний с помощью баллов – наиболее простое и доступное средство, стимулирующее здоровое соревнование между детьми, побуждающее их систематически заниматься. Они признавали, что данная форма не лишена недостатков, но отменять ее можно лишь после обоснования достойной замены. Тем не менее, идея обучения без отметок неоднократно обсуждалась в педагогической печати и получила большой общественный резонанс в конце XIX – начале XX века.
Обучение без отметок нашло свое практическое применение в первые годы советской власти. Оно отвечало концепции новой, трудовой школы, в которой работа школьников должна строиться на интересе, носить свободный характер и быть направлена на развитие у них самостоятельности, творчества, инициативы, а не только на усвоение знаний.
В соответствии с данной доктриной постановление Наркомата по просвещению РСФСР от 31 (18)мая 1918 года отменяло экзамены любого вида вступительные, переходные и выпускные. Также были отменены оценки и балльная система в целом. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств производились по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы, отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. В качестве желательных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, работы, выполненные учеником по его личному вкусу и выбору, ведение рабочих дневников. Письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. Основной формой контроля стал самоконтроль, выявление достижений школьного коллектива, а не отдельного ученика.
Наряду с положительными моментами (развитие самостоятельности у части детей) обучение без отметок вскоре обнаружило свои слабые стороны. Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе и дома. Поэтому многие отделы народного образования были вынуждены вновь вводить различные формы контроля. Центральный Комитет партии в постановлении от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» подверг серьезной критике организацию работы в школе. Был восстановлен принцип систематического учета знаний на основе индивидуального подхода к каждому ученику. В 1934 г. в школы, вузы возвращаются экзамены и другие формы и методы проверки знаний учащихся.
В это время в отечественные школы проникают первые тесты. Теоретическое обоснование теории создания тестов осуществлялось в первую очередь в рамках педологии. Хотя педология претендовала на роль фундаментальной науки она по мнению ряда исследователей оставалась лишь прикладной дисциплиной, призванной соединить теорию с практикой. Сам термин «педология» был предложен в 1893 г. О. Хризманом для обозначения науки, стремящейся объединить разнообразные знания о ребенке. На рубеже веков термин получил популярность и в нашей стране, и за рубежом. Однако единого содержания в понятие «педология» не вкладывалось, и наряду с ним употреблялись как равнозначные термины «психология детства», «педагогическая психология», «экспериментальная психология» и др.
Фактически свое практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. Тестовая комиссия существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. И уже весной 1926 г. вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.
Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские психологи, педагоги, педологи: Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Л. П. Соколов, А. А. Андриевская, Л. И. Озерецкий, А. Б. Залкинд, В. А. Артемов, М. Я. Басов, В.О. Мочан, В. Н. Мясищев, А. П. Семенова-Болтунова, А. М. Шуберт, С. Г. Геллерштейн, М.С. Бернштейн, и др.[21]
В 1927 г. вышла книга С.М. Василейского «Введение в теорию и технику психологического, педологического и психотехнического исследования», где излагались теоретические и практические подходы к созданию и использованию тестов. Можно сказать, что это был первый учебник, где отражена методика составления анкет и тестов, статистические методы обработки результатов (включая корреляцию), методы изучения различных профессий, вопросы проведения эксперимента. Мысли, изложенные С. М. Василейским, о методе, методике и технике анкетного опроса, обработке анкетной информации, не потеряли ценности и в наши дни.
В 20-е гг. XX века Центральная педологическая лаборатория МОНО под руководством педолога Е. Гурьянова разработала и выпустила в свет несколько тестов.
1. Шкала для измерения умственного развития детей.
2. Тесты для учета навыков в чтении, счете и письме.
3. Тесты коллективного испытания умственной одаренности.[22]
Под руководством П. П. Блонского в педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания осуществлялись проверка шкалы Бине-Симона, создание школьных тестов и построение собственных стандартов. В Ленинградском научно-педагогическом институте им. А. И. Герцена и Детском исследовательском институте им. А. С. Грибоедова разрабатывались тесты на одаренность и тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ. В педологической службе более совершенными становятся методики тестовых испытаний: при определении показателя умственных способностей полнее учитываются социальные условия предшествующего обучения. В 1930 г. Л. С. Выготский разработал оригинальную методику тестовых испытаний: он рекомендовал производить тестовые измерения дважды. Сначала определялось, как ребенок решает тесты самостоятельно, а затем – как выполняет их с помощью взрослого. Второе испытание выявляло, насколько результат зависит от запаса имеющихся у ребенка знаний, навыков и действительно определяется его умственными способностями.
Тем не менее, вскоре положение кардинально изменилось. Вышедшее в 1936 г. постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» негативно сказалось на развитии педологии в целом и тестологии в частности. Метод тестов был признан буржуазным орудием для дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы.
Однако можно выделить и сравнительно объективные причины запрета педологии. Для Советского Союза объективное изучение ребенка могло представлять серьезную социальную угрозу. В эпоху диктатуры пролетариата дети других классов не могли (из идеологических представлений) показывать более высокие результаты, чем дети рабочих и крестьян. Справедливых нареканий заслуживал и сам тестовый материал. В качестве диагностических методик педологи-практики использовали западные тесты, наспех адаптированные, а иногда вовсе без адаптации. К этой работе были привлечены энтузиасты, чьих навыков, однако, было недостаточно и для серьезного процесса создания теста, и для глубокой интерпретации результатов. Все эти, а также некоторые другие причины и привели к запрещению педологии.
Хотя в тридцатых годах практическая работа по тестам затормозилась, научное изучение действительных возможностей этого метода в СССР полностью не прекращалось. Часть тестов применялась под видом контрольных заданий, испытаний. И наоборот, различные испытания нередко назывались тестами. Практика тестирования характеризовалась серьезными противоречиями, что привело к запрету применения тестов в сфере образования, профотбора и профориентации.[23]
Застой в разработке тестов и их применении в СССР продолжался около сорока лет – с середины 30-х до конца 70-х гг., после чего вновь стали появляться публикации по этой проблеме, направленные как в пользу тестов, так и против них. Типичные аргументы оппонентов тестового метода сводились в обобщенном виде к следующим утверждениям:
· тесты используются в капиталистических странах, где с их помощью решаются вопросы расовой и классовой дифференциации;
· применение тестов унижает достоинство личности, особенно в случаях, когда получаемые баллы оказываются ниже среднего уровня;
· никакие методы измерения не могут заменить преподавателя и его личный опыт;
· в педагогике нет и не может быть точной единицы измерения, и потому не следует терять время, силы и средства на разработку неточных методов.[24]
Вновь тесты в бывшем Советском Союзе стали проникать в педагогику в 1970 – 1980 гг. В это время тесты создаются в рамках программированного обучения и связаны с работами Н. Ф. Талызиной и В. П. Беспалько.
В. П. Беспалько и Н. Ф. Талызина практически обосновали две большие группы заданий-вопросов, применяемых в обучении. Первая группа – традиционные задания-вопросы – широко применяется на всех этапах обучения. Они предоставляют полную свободу для ответа, выражения своего отношения к событиям, явлениям, фактам. Нетрадиционные задания-вопросы составляют вторую группу. Данная группа содержит связанные (выборочные, конструктивные) ответы. Задания этого типа состоят из вопроса и серии готовых ответов, один из которых или несколько должен выбрать школьник. Такие ответы легко фиксировать и однозначно оценивать. В этом состоит принципиальное отличие такого рода заданий от традиционных заданий с произвольными (развернутыми) ответами, где однозначная оценка нередко невозможна.
Авторами выделяется несколько разновидностей традиционных вопросов. Прежде всего, это задания с кратким ответом и задания с дополнением. Задания с краткими ответами состоят из вопроса, на который может быть дан краткий ответ, состоящий из одного-двух слов, цифр и т.д. Задания на дополнение являются разновидностью заданий с краткими ответами. Обычно они требуют от учащегося найти пропущенное слово, цифру, букву, обозначение.
Нетрадиционные задания в свою очередь разделяются на три основных подвида – альтернативные задания, здания множественного выбора, задания на сопоставления или группировку. Альтернативные задания – самый простой вид. Они обычно даются в форме двух утверждений, из которых ученик должен сделать выбор. Вопрос состоит из проблемы и списка альтернатив – ответов, задача которых – отвлечь неинформированного ученика от правильного выбора. Чаще всего задание содержит один правильный ответ, иногда может быть несколько правильных ответов или лучший ответ. В задании на сопоставление дается два ряда – факты и даты, тезисы и антитезисы и т.д. Во втором ряду надо найти дополнения для первого ряда и серии готовых ответов, один из которых или несколько должен выбрать школьник.
Авторами отмечается, что нетрадиционные задания позволяют быстро проводить предварительный, текущий и итоговый контроль, выявлять слабых и сильных учащихся, причем делать это можно с помощью различных технических средств. Это дает возможность более регулярной проверки и более объективной оценки результатов и тем самым повышает оперативность управления учебным процессом.[25]
Хотя В. П. Беспалько и Н. Ф. Талызина не говорят напрямую о тестах, ими фактически обоснованы основные группы заданий в тестовой форме, а также разработаны рекомендации по их применению на различных этапах организации учебного процесса, на различных уровнях усвоения учебного материала.
В настоящее время в нашей стране появилось несколько центров, в которых достаточно успешно занимаются разработкой тестовых методик. Среди них: Центр оценки качества образования Института образования среднего образования РАО, Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ, Лаборатория аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования (МИПКРО), Лаборатория изучения образовательных систем Центра развития образования (г. Санкт-Петербург), Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов и целый ряд других.
Огромный вклад в разработку теории и методики тестовых заданий внес В. С. Аванесов. Его по праву можно назвать классиком отечественной тестологии.
Сегодня теоретики педагогических измерений (Г. С. Ковалева, В. А. Хлебников и др.) работают над созданием контрольно-измерительных материалов (КИМ) для Единого государственного экзамена. С целью обеспечения Единого государственного экзамена качественными тестовыми заданиями Министерством образования Российской Федерации ежегодно проводится конкурс «Контрольно-измерительные материалы для Единого государственного экзамена». Участниками конкурса могут быть: авторский коллектив, организация, учитель, представляющие в конкурсную комиссию заявку и комплект заданий в соответствии с требованиями и условиями конкурса. Задачи конкурса связаны с выявлением авторских коллективов и отдельных авторов, имеющих необходимый научно-методологический потенциал для участия в разработке КИМов ЕГЭ и отборе тестовых заданий для включения их в банк заданий Единого государственного экзамена.[26]