Деление жизненного цикла на этапы 7 страница
«Нельзя стучать ложкой по столу», но «можно стучать молот-
ком по доске». Замещается, меняется предметное содержание,
меняется отношение, а схема действия остается той же. Схема
действия, благодаря отношению, выделяется и способствует
формированию действия замещения.
Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усво-
ить неоднозначность отношений к предметному содержанию
действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отно-
шений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоцио-
нальное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем
больше возможностей для возникновения множественных
собственных Отношений ребенка к миру предметных дейст-
422
вий. Можно подумать, что в разнообразие отношений вклю-
чается и познавательное отношение - неисчерпаемое любо-
пытство маленького человека.
Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических и
других свойств предметов. Для этого существует другой вид
активности - познание. Но игра с предметом выступает как
шаг в освоении того, что один и тот же предмет может вы-
полнять разные функции. Выполнение этих функций связано с
отношением к предмету самого ребенка и других людей.
Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на
мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднознач-
ность последних. Выбор предмета для игрового действия - это
прежде всего выбор его назначения, функции, что обязатель-
но предполагает ориентировку на область отношений к пред-
мету - на другого человека.
В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание
дальнейшего развития индивидуальности ребенка.
Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с
предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ
действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множе-
ством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать
хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами.
Неоднозначность человеческих отношений, раскрываю-
щихся в предметных действиях, становится предметом специ-
ального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблю-
дению зависимости: желаемая цель действия - полученный
результат. Множество разнообразных эмоций вызывает си-
туация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а
оказалась - мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло»,
«Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка».
Несовпадение цели и результата, отношения и реального
предметного действия являются одним из источников развития
творчества, фантазии, воображения. Оно дает возможность
создавать во внутренней модели поведения такие отношения к
вещам и их свойствам, которые не заданы объективными свой-
ствами предмета, то есть многозначность возможных свойств
предмета, многозначность отношений к предмету.
Приведем очень краткое описание процесса творчества,
данное Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии» (М.,
1978): «Творчество - синоним оригинального склада мыш-
ления, то есть способности постоянно ломать привычные
рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум актив-
ный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие
их не видят, считая, что на все есть готовый ответ: он чувст-
423
вует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где
другим мерещатся одни опасности; он способен принять
свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от обще-
ства) не зависящие, самостоятельные решения; он отрицает
то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и
понятиями, не давая себя опутать никакими конформист-
скими соображениями. Все эти качества проявляются в про-
цессе творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! -
веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о "строгой
математике"»'.
Замечательно сказано: творческий процесс - веселый, иг-
ровой, основанный на возможностях, вероятных взаимозави-
симостях вещей и отношений людей к этим вещам. Первые
ростки неоднозначности, нешаблонности действий ребенок
обнаруживает и использует в игре. Только игра развивает
воображение, дает толчок к творчеству.
Взрослые могут помочь ребенку фантазировать. Как это
сделать? В книге Родари есть подзаголовок: «Введение в ис-
кусство придумывания историй». Остановимся на одной из
глав этой чудесной книги: «Ребенок как главное лицо».
В ней говорится о том, какое значение для ребенка имеют
истории, рассказанные ему взрослыми о нем самом. Рассказ-
игра, в котором ребенок совершает героические поступки,
преодолевает все свои недостатки. Игра, которая показыва-
ет ребенку его будущее - полноценное, интересное, много-
обещающее. Такая история помогает ребенку понять себя,
свое место в мире вещей и людей, помогает понять собст-
венное будущее.
Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и сво-
его рода «упражнение» на тему: «Каким быть? Кем быть?»
Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди,
раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку
увидеть всю их сложность и противоречивость.
Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари
описывает и другие виды «упражнений» для индивидуально-
го общения с группой детей. Например, может быть исполь-
зована широко известная игра в записочки с ответами. На-
чинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Пер-
вый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ
никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает
на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока
вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются,
'Джанни Родари. Грамматика фантазии. - М., 1978.
424
и на этом все кончается. Можно проанализировать написан-
ное и составить связный рассказ.
Исследователи психологии игры считают появление вооб-
ражения важнейшим показателем нормального психического
развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с
ребенком, через игрушки, которые они предлагают последне-
му, могут способствовать или, наоборот, препятствовать раз-
витию воображения.
Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры
предметные замещающие действия составляют ее основное
содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но со-
трудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу
второго года появляются первые попытки наладить сотруд-
ничество с другим человеком при осуществлении предметно-
го, замещающего действия.
Покажем это на примерах.
1. Володе скоро 2 года.
Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки:
«Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок,
лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается
по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери:
«Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он
строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом на-
чинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает
матери: «Мама, кушай, вкусно».
2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики
небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколь-
ко раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил
постройку. Через несколько минут строит снова, оглядыва-
ется на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней:
«Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать».
Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый:
«Сначала ты, мама». Потом и сам принимается за работу,
старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает
пирамиду рукой.
Сотрудничество выступает не только как общее действие
под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый
ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».
К концу второго года ребенок уже может играть в простые
сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач
осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведе-
ния последовательности действий.
Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверст-
ником - важнейшее условие дальнейшего развития индивиду-
425
альности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое
поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку
какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к
общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты
как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал?
Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способст-
вует перестройке предметной активности в такие действия,
где воспроизводятся отношения людей.
На первых этапах игры ребенок воспроизводит последова-
тельность движений взрослых в подобной ситуации. Но это
еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или по-
купателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстни-
ками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну да-
вай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме
работать, а я на поезде».
Принятие даже простой роли предполагает следование
правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка сле-
дит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"».
Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо». (Как
«надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что
«не так надо».)
Развитие игры предполагает выделение не только последо-
вательности действий взрослого, но и их смысла, раскрываю-
щего отношения между людьми. Это тоже одна из важных
сторон развития индивидуальности. Способность выделить
отношение другого человека и действовать в соответствии с
ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конеч-
ном счете ориентировка на предметы и их свойства.
Отношения между людьми проявляются в первую очередь
в соблюдении логики, последовательности человеческих дей-
ствий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих
за такими действиями.
Взрослый может помочь ребенку овладеть большим раз-
нообразием человеческих отношений, если регулировать игру
детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не толь-
ко одну роль, например связанную с подчинением, но и дру-
гие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет
способствовать тому, что ребенок освоит основные правила
взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения,
руководства и взаимозависимости.
В этом смысле интересны данные, полученные Е.В.Суббо-
тским в ходе экспериментальных исследований отношений
партнерства среди дошкольников. Автор анализирует изме-
нения в поведении ребенка, которые приводят к появлению
426
самостоятельных действий, основанных на преодолении шаб-
лонов, стереотипов, влияния извне. Так, обсуждается ситуа-
ция, когда ребенок должен выбирать стратегию поведения.
Выбор осуществлялся в условиях, когда действия партнера
противоречили или резко расходились с усвоенными ребен-
ком нормами и правилами.
Констатирующие эксперименты показали, что самостоя-
тельное, независимое поведение ребенка-дошкольника разви-
вается вначале по отношению к сверстникам, а затем - ко
взрослым. У трехлетних детей поведение в основном опреде-
ляется отношением ребенка к окружающим.
В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще
всего строятся по типу полной зависимости или по типу сле-
дования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно,
односторонняя ориентировка во взаимоотношениях. Отно-
шения же со сверстниками предполагают и иные варианты:
взаимозависимость, смена подчинения и руководства.
Данные наших наблюдений за развитием игры дошколь-
ника показывают, что в его поведении часто бывает несовпа-
дение смысла действия и знания об этом действии. Мы уже
отмечали факты раннего проявления чувства юмора у ма-
леньких детей. Приведем еще один пример.
Малышу восемь месяцев. Он пробует есть ложкой, но за-
гляделся в окно и попал случайно ложкой в щеку. Сначала
недоумевает, потом смеется. Снова, уже специально, пытается
попасть ложкой в щеку и смеется, глядя на мать.
Система человеческих отношений, система смыслов, целей
действия относительна, независима от реальных предметных
действий. Чем богаче выступает она для ребенка в отношени-
ях со взрослыми, тем больше у него возможностей стать ин-
дивидуальностью, личностью. Поэтому если вы хотите, чтобы
ребенок стал личностью, «тогда поставьте его с самого на-
чала - с детства - в такие взаимоотношения с другим челове-
ком (со всеми людьми), внутри которых он не только мог бы,
но и вынужден стать личностью»'.
Применительно к организации игры это может звучать
следующим образом: не заваливайте ребенка игрушками, все
равно он 'с игрушкой будет играть в человеческие отноше-
ния. Чем больше возможностей у игрушки «превратиться» б
Другой предмет, тем ценнее она для игры. Не лишайте ре-
бенка общества сверстников, с ними на равных он освоит
' Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. -
М.,1984.
новые человеческие отношения, которые не каждый взрос-
лый может осуществить в отношении малыша-дошкольника.
Руководите играми малышей, чтобы каждый из них «пере-
жил», испытал все многообразие человеческих отношений.
Шире знакомьте ребенка с отношениями взрослых и форма-
ми их проявления.
Игра ребенка по правилам человеческих отношений - са-
мая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений
другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает
его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения
мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества,
таланта ребенка.
1. лава 13
О РАННЕМ
ДЕТСТВЕ
(2-4 ГОДА)
Грустная ягодка в лесу росла,
целый день падала она.
Наконец упала, мы ее домой принесли
она стала у нас жить.
(Песня мальчика 2-х лет)
- Я сам?
- Нечего самкать, ничего не понимаешь!
(Диалог с 3-леткой, услышанный
на улице большого города!
- Наш уже большой, скоро 3 года. Все понимает.
(Бабушка о внуке)
Только дурно воспитанный человек стремится всегд;;
играть роль воспитателя.
М.Светлоь
Когда я прочитала слова мудрейшего Э.Эриксона о том
что «каждое общество и каждый возраст должны находить
свою форму почитания, которая выводит любовь к жизни и-
образа мира, переходя от предопределенности к полной не
обусловленности», а «очень много людей гордятся тем, чтс
обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить
себе такую "роскошь"»', я словно нашла ключ к понимании
для себя тех фактов, которые долгое время преследовали меня
Их было несколько:
- наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, кото-
рый уже давно намочил штанишки, но время наказания еще
не кончилось, и на его рев никто не обращал внимания;
- девочка четырех лет, которая на любое мое предложение
что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить,
побегать и прочее) долго и упорно отвечала (под одобритель-
ное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»;
- и этот маленький эстонский мальчик (чуть старше трех
лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно шел покупать хлеб;
- и девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у
маминых ног;
- и рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человеков
надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...
Ключ этот в словах «вера в жизнь», в свою, в чужую, в
жизнь вообще, - то глобальное мироощущение, жизне-
I Эриксон Э. Детство и общество. -С. 22.
430
ощущение, которое так трудно исследовать и описать, но
так легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотя
бы минуту.
У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) мо-
жет рационализироваться через социальные действия или
научные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет,
охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим пси-
хологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует
на свете много людей, которые на словах, формально, верят
якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в чело-
века, полны безнадежности. Это опасные для детства люди,
именно они гасят в нем истоки жизненной радости.
Взрослый человек присутствует во всех качественных из-
менениях психической реальности ребенка в раннем детстве.
Мне было бы проще написать в этой главе о том, как разви-
ваются отдельные психические функции - память, внимание,
мышление, воображение, речь, восприятие и другие прояв-
ления индивидуальной жизни ребенка. Об этом достаточно
много материала в отечественной и зарубежной психологии,
но мне хотелось увидеть и сделать доступным для обсужде-
ния читателей и другой материал - отношения ребенка и
взрослого, содержание этих отношений и его влияние на
решение задач развития.
Традиционно эти отношения описываются как поощрение
и наказание, мне бы хотелось добавить к ним еще действие
прощения.
Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрос-
лых и сверстников, старших и младших детей), которые при-
меняют по отношению к их жизненной активности санкции в
виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно
заметить, что это одно из главных противоречий этого пе-
риода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством
переживания собственных возможностей - это естественный
путь здорового развития нормального ребенка, а встречается
он с ограничениями своих возможностей.
«Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит. «Я могу
кричать», но кричать нельзя, кругом люди.
Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых,
очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с неви-
димыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, со-
стоянием, которые надо (надо бы) учитывать.
Психологическое пространство ребенка начинает приоб-
ретать семантическую глубину, появляются и проявляются
первые обобщения переживаний, вызванных встречами со
431
скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами
предметов, в том числе и своих собственных.
Думаю, что возможности ориентации на такие свойства
предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ре-
бенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное на-
пряжение мышц и их произвольное же расслабление'. Именно
созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия
для осуществления самоконтроля при овладении навыками
опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возрас-
та является очень существенным, так как именно эта ежеднев-
ная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с вы-
раженной экспрессивной окраской. Многие исследователи
межкультурных различий связывают истоки характера чело-
века с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем
детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономер-
ность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и
сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер
взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые
реагируют на проявление естественных функций организма
ребенка, тем мягче и открытое характер взрослого человека.
Подобные факты были описаны М.Мид, З.Фрейдом, И. С. Ко-
ном и другими исследователями.
Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи раз-
вития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне
действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что
не только его, но и других - прощения и поощрения тоже. В
целях дальнейшего анализа остановимся сначала подробнее
именно на этом действии. Без применения какой-либо фор-
мы наказания растить ребенка практически невозможно,
разве только чисто теоретически. Банальным является и
утверждение о том, что одно наказание по степени его вос-
питательного воздействия существенно отличается от друго-
го. Существует обычно две группы наказаний, отличающих-
ся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных
его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют
именно на них.
Первая группа наказаний основана на разных формах
лишения родительской любви: ребенка с незапамятных вре-
мен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в
другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во
всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять ро-
дительскую любовь.
I См. подробно: Вер штейн Н.А. О ловкости и ее развитии. - М., 1994.
432
Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на
страх (естественный для любого живого существа) перед болью.
Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка,
а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны.
Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков)
возникает период упрямства, который легче проходит у дево-
чек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего воз-
раста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно;
естественно, что так его называют взрослые, предполагая при
этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная
трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется
(долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.
Помните, на первом году жизни ребенок «не слушался» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость пере-
живания собственной автономности, а здесь картина другая.
Упрямство приносит и самому ребенку негативные пере-
живания - приходится злиться, не только плакать, но и от-
чаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную
автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в
терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства,
доступность их для собственного и чужого влияния. Да,
взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение
для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто
погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми.
Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиво-
рот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно:
- Иди, наденем шарфик.
- Не пойду.
Через 15 минут:
- Не ходи, не ходи надевать шарфик.
Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом.
Что это такое? Я читала много вариантов объяснений то-
го, что происходит в этот яркий кризисный период, период
упрямства, который еще называют периодом «я сам». Мне бы
хотелось высказать несколько таких соображений: малыш в
раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно;
любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью -
обращенной только к себе самому. (Феномен этой речи де-
тально исследован Л.С.Выготским.) Именно в речи фиксиру-
ются проявления психической реальности, ее разные свойства
433
(или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хо-
чу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие.
Думаю, что на фоне сформировавшегося уже чувства не-
прерывности существования ребенок (особенно через словес-
ное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными
свойствами психического. В более широком смысле он встре-
чается с существованием уже омертвевших или умирающих
психологических структур (вспомните рассуждения об этом
Л.С.Выготского). Таким образом, время мощно заявляет о
своем существовании через возможные (в том числе необра-
тимые) изменения как в предметах, так и в чувствах человека,
в чувствах самого ребенка.
Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отри-
цания, «не» в более широком смысле) становится актуальным,
ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказа-
ния ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание,
которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками
при исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забы-
вавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже
имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в
слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя,
так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машин-
ка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении
уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологи-
ческом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напря-
жение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю,
что вот это переживание пустоты является одной из важней-
ших особенностей развития чувств детей раннего возраста -
может быть, одной из первых встреч с умирающими, исче-
зающими психологическими структурами, происхождение
которых определяется существованием конкретного предмета,
человека, собственного состояния. Это как бы проба на дина-
мичность психической реальности, на ее относительную ста-
бильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об
эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей:
любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы
воплощают стабильность, так необходимую для развития в
этом возрасте.
В то же время наряду со становлением стабильных свойств
психической реальности ребенок осваивает и ее динамические
качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого
знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начи-
нает экспериментировать ребенок, переживающий наличие
дискретных свойств в своей жизни. Чтобы не писать только от
'34
собственного лица, сошлюсь на очень важные и значимые для
меня работы В.И.Гарбузова, который, используя данные
многолетних наблюдений и исследований, писал о том, что
«он и ударит осознанно, а ударив, ждет, что будет, - стерпят
или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он
идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая
уровень допустимого»'. Тело взрослого человека, вернее, воз-
можности воздействия ребенком на него, становится важней-
шим источником переживаний о дискретных свойствах ак-
тивности, я бы сказала шире - о дискретных свойствах живо-
го. Среди них, на мой взгляд, важнейшие - это свойство иметь
непроницаемую для другого поверхность, занимать место,
иметь собственный объем.
Может быть, кому-то из читателей покажется ненужным
это описание, но количество современных работ, посвященных
проблемам социального научения детей раннего возраста как
в отечественной, так и в зарубежной психологии, убеждает
меня в необходимости рассматривать упрямство и негативизм
детей раннего возраста как пробу качеств, свойств психиче-
ской реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве
эталона меры воздействия не только по отношению к себе
(допуская воздействие ребенка на собственное физическое
тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Неда-
ром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь
от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если
зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез
справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить
себя словами и интонацией близких ему людей.
Чувствительность к своей и чужой боли, способность к со-
переживанию - ориентация на свойства чувств другого чело-
века, вот что закладывается в раннем детстве.
Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в
жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек -
говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискрет-
ность, конечность.
«Есть», «можно» - это непрерывность, «да» - это спон-
танность. «Нет» - это и есть «нет», на которое, как известно,
и суда нет.
«Нет» - это и остановка в активности, пауза, точка в не-
прерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладе-
нии собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необ-
' Гарбузов Н.А. Нервные дети; он же. Практическая психотерапия. -
Л., 1994;и др.
435
ходимость существования дистанции, расстояния, а оно быва-
ет только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, меж-
ду кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои гра-
ницы и не проникающими друг в друга.
Упрямство - сопротивление воздействию другого человека
сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в
которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень
трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать
предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого чело-
века руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для
этой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздей-
ствие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставить
на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы
позиции и ее наличие. Вернуть на место - обратить вспять
активность ребенка с помощью силы взрослого (и, естествен-
но, разума тоже), значит, по-моему, способствовать становле-
нию обратимости - уже упоминавшегося ранее свойства пси-
хической реальности.