Построение и использование прогноза
(по Л.А.Регуш)
Прогнозирование как любая сознательная деятельность представляет собой единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания – знания, необходимые для получения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как компонент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим.
Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реализации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие в свою очередь от совокупности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований [18; с. 27–35].
Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года – учащиеся школ и студенты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза. Задания создавали возможность привлекать для их выполнения широкий круг разнообразных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фактов, так и по аналогии или на основе знания закономерностей.
Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй – преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей – выдвинуть и проанализировать гипотезы, четвертой – составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой – представляло действительную прогностическую задачу для учащихся старших возрастных групп.
Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на разнообразном содержании, а их формулировка не ограничивала испытуемых строго регламентированным направлением поиска ответа. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опираться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулировались задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Как ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.
В процессе анализа ответов были выделены качественные показатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испытуемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-следственных связей оказалось возможным оценить по степени их обобщенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование представлений позволил выявить различия испытуемых по таким параметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при построении и развитии гипотез оценивались по следующим показателям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении планов предстоящей деятельности проявились различные уровни осознания цели полноты и логичности операций планирования. Всего было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показателей и относились к определенному уровню. Уровневые характеристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице.
| № п/п | Показатели | Уровневая характеристика показателей | ||||||||
| Уровень вербального обобщения следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Конкретная форма вербального выражения III. Формально-обобщенная форма вербального выражения IV. Обобщенное выражение с конкретизацией | |||||||||
| Обоснованность выведенных следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Обоснование единичным фактом III. Обоснование рядом фактов IV. Обоснование через установление связей, закономерностей | |||||||||
| Перспективность следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Близкие следствия | |||||||||
| III. Близкие следствия с указанием единичных далеких | ||||||||||
| IV. Далекие следствия | ||||||||||
| Логика построения следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Одно следствие с последовательным развитием | |||||||||
| III. Несколько независимых направлений вывода следствий с последовательным развитием одного из них IV. Несколько независимых направлений вывода следствий с последовательным развитием каждого | ||||||||||
| Осознание вероятностного характера следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Вероятностный характер следствий не осознается: вывод следствий без учета вероятности | |||||||||
| III. Вероятностный характер следствий осознается и учитывается через введение одного из условий, которое может увеличить вероятность прогнозируемых следствий | ||||||||||
| IV. Вероятностный характер будущего осознается и учитывается через введение нескольких условий, которые могут увеличить вероятность прогнозируемых следствий | ||||||||||
| Осознание этапов процесса прогнозирования | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Называются стороны внешней деятельности, традиционные учебные действия III. Называются условия, при которых возможно прогнозирование | |||||||||
| IV. Указываются этапы мыслительной деятельности, обеспечивающей полученные знания о будущем | ||||||||||
| Широта ассоциативного поля | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Устанавливаются 1 – 2 ассоциации | |||||||||
| III. Устанавливаются 3 – 4 ассоциации | ||||||||||
| IV. Устанавливается 5 и более ассоциаций | ||||||||||
| Вариативность ассоциаций | I. Нет ответа, задание не понято, одна ассоциация II. Несколько последовательно развивающихся ассоциаций | |||||||||
| III. Несколько ассоциаций, развивающихся в разных | ||||||||||
| направлениях IV. Несколько ассоциаций различных направлений с последующим развитием каждого | ||||||||||
| Пластичность представлений | I. Нет ответа, ответ не на вопрос П. Представления не преобразуются, известные дополняются смежными образами III. Известные представления преобразуются в знакомые образы IV. Представления преобразуются и включаются в | |||||||||
| новые ассоциативные связи | ||||||||||
| Уровень вербального обобщения причин | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Конкретная форма вербального выражения III. Формально-обобщенное выражение причин IV. Обобщенная форма вербального выражения причин | |||||||||
| Полнота причинно-следственных связей | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Называется одна причинно-следственная связь III. Называются несколько причинно-следственных связей | |||||||||
| IV. Устанавливаются все возможные в заданной ситуации причинно-следственные связи | ||||||||||
| Существенность причинно-следственной связи | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Выделены несущественные причинно-следственные связи | |||||||||
| III. В ряде нескольких несущественных причинно-следственных связей названы единичные существенные | ||||||||||
| IV. Установлены существенные причинно-следственные связи | ||||||||||
| Перспективность причинно-следственных связей | I. Нет ответа, ответ не на вопрос II. Близкие причинно-следственные связи III. Близкие причинно-следственные связи с указанием единичных далеких | |||||||||
| IV. Далекие причинно-следственные связи | ||||||||||
| Осознание цели плана | I. Нет ответа, ответ не на вопрос | |||||||||
| II. Нет указания цели, цель плана не осознается, но план составляется | ||||||||||
| III. Неосознанная постановка цели | ||||||||||
| IV. Цель плана осознается, формулируется и в соответствии с ней составляется план | ||||||||||
| Полнота операций | I. Нет ответа, ответ не на вопрос, подмена плана | |||||||||
| планирования | II. Нет выделения ни одной операции умственного | |||||||||
| действия планирования, но есть перечисление некоторых элементов плана | ||||||||||
| III. Выполнение 1 – 2 операций умственного действия | ||||||||||
| планирования | ||||||||||
| IV. Выполнение всех операций умственного действия | ||||||||||
| планирования | ||||||||||
| Широта поиска при | I. Нет ответа, ответ не на вопрос | |||||||||
| выдвижении гипотез | II. Одна гипотеза с последовательным ее развитием | |||||||||
| III. Несколько независимых гипотез с последовательным развитием одной | ||||||||||
| IV. Несколько независимых гипотез с последовательным развитием каждой | ||||||||||
| Учет требований условия при выдвижении гипотез | I. Нет ответа, гипотезы выдвигаются без учета требований условия | |||||||||
| II. Гипотезы выдвигаются с опорой на одно из данных в условии требований | ||||||||||
| III. Гипотезы выдвигаются с учетом некоторых данных в условии требований | ||||||||||
| IV. Гипотезы выдвигаются с учетом всех данных в условии требований | ||||||||||
| Гибкость гипотез | I. Нет ответа. Выдвинутые первоначально гипотезы не меняются под влиянием вновь поступающей информации | |||||||||
| II. Выдвинутые гипотезы отвергаются под влиянием | ||||||||||
| вновь поступающей информации, но новые не выдвигаются | ||||||||||
| III. Неверные гипотезы отвергаются и формулируются новые в пределах (направлениях), возникающих при формулировании первоначальных гипотез | ||||||||||
| IV. Неверные гипотезы отвергаются, выдвижение новых гипотез идет по новым направлениям | ||||||||||
| Обоснованность гипотез | I. Нет ответа, обоснование не соответствует выдвинутым гипотезам | |||||||||
| II. Обоснование гипотез единичным фактом, примером | ||||||||||
| III. Обоснование гипотез рядом разрозненных фактов | ||||||||||
| IV. Обоснование через установление взаимосвязей | ||||||||||
| между фактами | ||||||||||
Установленный круг показателей (№№ 1–19) с разной степенью выраженности (I,II,III,IV) можно рассматривать как подробную качественную характеристику мыслительных процессов, отражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнозировании. Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особенностей прогнозирования были выявлены при решении различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участвовало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых можно было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились репрезентативными (показательными) для характеристики способности прогнозирования испытуемых очень широкого возрастного диапазона: от 9 лет до 21 года.
Анализ и исследование прогностической способности можно представить в виде схемы (по Л.А. Регуш: [18; с.36]):
* Номера показателей даны в соответствии с таблицей показателей (№№ 1–19) и их уровневых характеристик (I,II,III, IV).
Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педагогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие – основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обучение по сути своей – это общение педагога с учащимися на определенную тему.
В современной психологии (прежде всего в социальной) накоплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки – структуры общения, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для определения общения. Мы будем понимать под общением взаимодействие людей как субъектов и выделять в нем три основных компонента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), перцептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности.
Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества. Не ставя своей задачей рассмотреть общение учителей и учащихся во всем его многообразии (это не позволяют рамки учебника, – во-первых; исчерпывающую информацию по этим проблемам можно получить из огромного арсенала литературных психологических источников, – во-вторых), остановимся на характеристике стиля педагогического руководства и его влияния на формирование личности школьника.
Под стилем педагогического руководства понимается «совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения» [24; с.238]. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи выделяют «нормативную функцию общения» [24; с.236], благодаря которой дети осваивают нормы морали «через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений» (см. там же). Требование обычно выражается в категоричных формах – приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмоциональному тону оно может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса, в мимике и пантомимике.
В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего выделяют три основных разновидности: авторитарный стиль, демократический и «либеральный» (в качестве синонимов можно встретить обозначения «либерально-попустительский» и «непоследовательно-противоречивый»).
В.А. Кан-Калик [7; с.96–105] подробно анализирует следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; на основе дружеского расположения; общение–дистанция; общение–устрашение; общение–заигрывание. Минские психологи, исследуя межличностные отношения в школьном классе, выделяют следующие стили: активно-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; активно-отрицательный; пассивно отрицательный*.
* См.: Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984; Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988; Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975 и др.
Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.
Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования – приказы, запреты, распоряжения – превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, увещания, просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.
«Либеральный» стиль руководства, пожалуй, самый неблагоприятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно – типичная картина для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой, чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу принятие ответственных решений.
В «чистом» виде тот или иной стиль руководства встречается не столь уж часто; поэтому более правильно говорить о доминировании того или иного стиля в деятельности учителя, преобладании его качеств над другими, а также сочетании, смене признаков на разных этапах развития классного коллектива (от низкого уровня, когда отношения детей диффузны, размыты, до высокого, характеризующегося сплоченностью, товарищеской взаимопомощью и т.п.).
Второе замечание. В характеристике педагогического общения как синонимы употреблялись словосочетания: «стиль педагогического общения», «стиль руководства», «стиль управления педагогом коллективом учащихся». Это вполне обоснованно, так как управленческая деятельность – важный компонент педагогической деятельности и занимает значительное место в профессиональном общении учителя.
Третье замечание к характеристике стилей педагогического общения: в каждом из них можно обнаружить три стороны, свойственные понятию «общение» – коммуникативную, интерактивную, перцептивную.
В своей работе «Педагогическое общение» (1979) видный отечественный психолог А.А. Леонтьев проанализировал оптимальное педагогическое общение и возможности его развития. Обратимся к этой информации. «Оптимальное педагогическое общение, – пишет автор, – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»*. Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: «Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от друга охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще -– недоброжелателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся – авторитарен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, «выкладывается» – безразличен, «себе на уме»; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки – думает только о престиже, носит «маску», старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, «тушит» возможные конфликты – не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми – общается только «сверху вниз», одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают – все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время находится в общении, держит класс «в тонусе» – пассивен, пускает общение «на самотек». Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению»**. Такой анализ будет способствовать углублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального общения в практической педагогической деятельности.
* См.: Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология», № 1. С.8.
** См. там же, с.40.
Для оптимального педагогического общения чрезвычайно принципиальным является соблюдение оптимальной «социальной дистанции» (см.: [24; с.244]). Социальная дистанция характеризуется различием социальных позиций учителя и учеников, их правами и обязанностями по отношению друг к другу. Если социальная дистанция увеличивается, может возникнуть отчуждение; если сокращается, то возникает опасность фамильярности. Чрезмерная собственная активность учителя может привести к перенасыщению общением, вызвать отрицательные эмоции от взаимодействия с педагогом, даже от его внешнего вида, звучащего голоса.
Т.Н. Мальковская пишет: «...в современных условиях, особенно в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением как по основным каналам жизнедеятельности, так и по второстепенным. Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень велика. И если к этому добавляется весьма интенсивное общение с каждым учителем, школьник может не принять его психологически, в силу перегрузки контактами. Вот почему столь необходимо соблюдение социальной педагогической дистанции, определяющей меру общения и взаимодействия» [24; с. 245].
Таким образом, педагогическое общение в значительной степени обусловлено приемами и средствами руководства, определяющими его стиль. При наличии психологической культуры и желания эти приемы и средства могут регулироваться, совершенствоваться (подробнее см.: [7, 12, 19, 23, 24]).