МОТИВАЦИОННО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ (ВТОРОЙ) УРОВЕНЬ
В-1 (ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ)
— готовность учитывать в общении "фактор адресата", его пресуппозицию, т.е. степень осведомленности
— готовность производить рациональное размещение элементов высказывания во времени
— готовность управлять общением
— готовность целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффекта, т.е. обладающие необходимой мерой воздействен-ности
В-2 (РЕГИСТРИРУЮЩАЯ СТРУКТУРА — КОММУНИКАТИВНАЯ СЕТЬ:
СФЕРЫ. СИТУАЦИИ. РОЛИ)
— готовность оперировать подъязыком разговорной речи
—готовность пользоваться различными конкретными подъязыками и регистрами, т.е. умение с каждым говорить на его языке
—готовность использовать стилистические средства того или иного подъязыка — и в рецептивной и в продуктивной деятельности
— готовность различать деловую и художественную прозу при продуцировании письменного текста
— готовность убедительно высказаться на родном языке публично
— готовность соотносить интенции, мотивы, запрограммированные смыслы со способами их объективации в тексте — в рецептивной и продуктивной деятельности
В-З (СТЕРЕОТИПЫ — ОБРАЗЫ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ТЕКСТОВ)
— готовность читать медленно, связанная со способностью воспринимать художественные тексты
— готовность эстетического анализа текста
— готовность к прогнозированию сюжетных ходов художественного текста
— готовность оперировать прецедентными текстами художественной культуры
—готовность оперировать видами словесности
—готовность к художественной критике
—готовность отличать художественную литературу от "чтива"
—готовность чувствовать банальность рифмы
—готовность продуктивно пользоваться тропами
—готовность версифицировать
—готовность к использованию "крылатых слов"
—готовность к оперированию национальным (Скалозуб, Ляпкин-, Тяпкин, Обломов, г. Глупов) и интернациональным образным ономастиконом (Меценат, Росинант, Ватерлоо и т.п.)
Упорядоченный таким способом перечень речевых навыков и умений (готовностей), давая определенное представление об операционном наполнении понятия языковая личность, о ее "готовностной модели", все же ставит одновременно и много новых вопросов, которые требуют развертывания некоторого дополнительного комментария к списку.
Прежде всего о неравномерности масштабов, объемов выделяемых готовностей, их известной несоизмеримости друг с другом. С одной стороны, мы отмечаем готовность осуществлять адекватный выбор лексических средств, связанный с необходимостью выразить, объективировать в конкретном тексте на данном языке определенные смыслы, с другой стороны, в числе готовностей фигурирует и готовность к номинативной деятельности, относящаяся не к владению средствами конкретного языка, а к родовой способности гомо сапиенс оперировать знаковыми системами. Таким же образом, наряду с готовностью, скажем, к рецепции грамматических структур данного (русского, например) языка, можно, казалось бы, говорить о готовности (предрасположенности, как свойстве вида гомо сапиенс) к усвоению грамматики вообще и оперированию грамматическими структурами (Cp. с этим понятие "универсальной грамматики" у Н. Хомского и ряда его последователей; см., например: Bierwisch M. Essays in the Psychology of language. В., 1983). Но здесь мы уже выходим за рамки лингводи-дактики и вторгаемся в сферы философии, психолингвистики и биологии, ведущие к тайнам происхождения человеческого языка вообще. Но далее совершенно понятно, что такая готовность, например, как "рецепция грамматических структур", складывается из большого ряда частных операционных готовностей типа "рецепция способа выражения результативности действия в русском языке" или "...способов выражения субъекта обладания", "...рецепция сравнительных оборотов" или "...моделей придаточных предложений времени", тогда как "готовность использовать инонациональную лексику", видимо, не является сложной по своему устройству, но опирается в виде предпосылки на контактирование с другим языком. Аналогично соотношение между готовностью владения нормами орфографии, которая включает большое число частных готовностей пользования различными типами проверок, и, казалось бы, элементарной готовностью к оперированию национальным ономастиконом. С другой стороны, пять последних готовностей, перечисленных под "клеткой" В-3, вполне могут быть объединены в одну усложненную — "готовность к эстетизации речевых поступков", т.е. к эстетическому синтезу, коррелирующую с упомянутой в списке под той же клеткой "готовностью к эстетическому анализу текста", хотя последнюю уже трудно назвать собственно "готовностью": речь действительно идет о рецептивном виде деятельности, но он невозможен без креативной способности языковой личности. Таким образом, можно констатировать, что при выделении различного вида готовностей действуют две разнонаправленные тенденции — дифференциальная, приводящая к их максимальному дроблению, измельчению и в крайнем выражении стремящаяся привести каждую из них в соответствие единицам языковой системы, и интегральная, ориентированная на характеристику комплексных, высших умений владения личности языком. Иными словами, здесь, как и в лексикографии, в теории и практике построения словарей, можно говорить о лингврцентризме и антропоцентризме (В.В. Морковкин). Но вывод при таком положении дел должен быть неутешителен: в условиях действия этих разнонаправленных тенденций может быть и удастся уточнить демаркационную линию между методикой (лингво-, системо-центризм) и лингводидактической (антропоцентризм), но заведомо нельзя построить целостную "готовностную" модель языковой личности, поскольку она всегда будет принципиально неполной. Второй вопрос, который требует обсужденйя в связи с предложенным списком, касается системных отношений между самими речевыми готовностями. Интуитивно кажется ясным, что умения связаны друг с другом, образуют отдельные группировки, пучки, объединения, в которых одно может служить предпосылкой для формирования другого или естественным образом имплицировать его.
Но какие готовности при этом оказываются ключевыми, так сказать, системообразующими? При рассмотрении этого списка не нужно забывать, что известная упорядоченность внесена в него уже тем, что набор готовностей распределен по клеткам таблицы, символизирующим в нашем представлении структуру языковой личности. Особенность же нашей схемы заключается в ее функциональности, в том, что языковая личность дана в ней сразу вся, целиком, одновременно и одномоментно. А это означает, что в структуре нормальной языковой личности должны быть представлены все клетки без исключения (только степень их заполнения, насыщения может быть разной) и что последовательность клеток не имеет онтогенетического (исторического, эволюционного) смысла. Тем не менее, системные отношения здесь имеют место, но они в данной таблице не эксплицированы (как, впрочем, и ни в каких иных известных автору описаниях готовностей). Скажем, готовность к устной речи (А-2) предполагает наличие сформировавшейся готовности к интериоризации, к пользованию внутренней речью (Б-3, т.е. более "высокий" как будто уровень), но последняя возможна лишь на основе уже сформированного тезауруса (предшествующая клетка Б-2). Орфографическая готовность проверки правильности написания сочетаний согласных внутри слова (нести — нёс: с мягким знаком или без него?) в качестве предпосылки опирается на владение правилами словоизменения, т.е. готовности более высокого уровня. Казалось бы, далее одно из системных измерений можно проводить по линии "активное — пассивное" владение языком, продукция — рецепция речи. В самом деле, наряду со способностью, например, к восприятию синтаксических моделей предложения, всегда существует способность к их воспроизводству и т.п. Но и в этом случае мы сталкиваемся с асимметричным распределением готовностей: скажем, рецептивная лексическая компетенция резко превышает продуктивную, готовность к словопроизводственной деятельности менее масштабна, чем готовность к рецепции словообразовательных моделей, "транслятивная компетенция" при переводе на родной язык, как правило, превосходит "транслятивную компетенцию" той же личности при переводе на чужой язык и т.д. Известная асимметрия возникает и при попытке провести системное разграничение по видам речевой деятельности: рецепция устного текста не конгруентна рецепции письменного, а готовность к устной речи достаточно автономна по отношению к готовности продуцировать письменный текст. В итоге наших рассуждений надо констатировать, что системные отношения в наборе речевых готовностей, в "готовностной" модели языковой личности, хотя и имеют место, но остаются невыявленными; готовностная модель обладает потенциальной системностью.
Это свойство модели, являясь как будто негативным, имеет и свои плюсы, так как позволяет использовать ее не только по прямому назначению (т.е. как целевую, как модель синтеза), но и в качестве инструмента анализа. Так, исследуя параметры определенной языковой личности в тексте, мы можем, опираясь на группы зафиксированных в модели готовностей, расширять их состав в пределах данного типа. Например, набор из клетки В-3, названный "готовностями к эстетизации речевых поступков" (чувствовать банальность рифмы, продуктивно пользоваться тропами, версифицировать, использовать "крылатые слова", оперировать образным ономастиконом), дополняется "готовностью к языковой игре", причем последняя может дифференцироваться более тонко, с указанием конкретных приемов и языковых (т.е. "системных") средств достижения комического эффекта, на который, собственно, и нацелена языковая игра. В повести А. Жукова "Повод" (Новый мир. 1984. N 7.) комический эффект в речи философа-изобретателя Сени Хромкина достигается за счет гиперхарактеризации (соединения в поясняющем словосочетании близких по смыслу слов, т.е. рода с видом, двух синонимов и т.п., типа климат погоды, портрет лица, текст слов) и гиперномина-лизации (употребления на месте, например, адъективного словосочетания двух существительных, одно из которых, образованное от прилагательного, благодаря соответствующему суффиксу, обозначает абстрактное качество): Бабы устно говорят, что малых цыплят таскает, утят и еще что-то блудит в бесстыдном беспорядке... Говорят, количественное множество подушил цыплят-то... (с. 5); Красивый уж больно, зверюга, смелый в поступках совершения действий (с. 7), ...каждый раз встречал меня в полугодовой продолжительности периода и всегда приветственно кукарекал (с. 20); Жизнь нашей современности идет по плану прочности созидания (с. 31); За этот продолжительный период времени действия наша текущая действительность добилась высокой практики сельской недостаточности продукции животноводства и полеводства... И остального земного шара, неровного от географической эллипсности и овражной рельефности ландшафта... (с. 78). Аналитическое применение готовностной модели еще раз подтверждает ее принципиальную незавершенность, прегнантность, способность к умножению составляющих ее готовностей.
Наконец, третья особенность модели, также требующая комментария, обусловлена ее трансформируемостью, вариативностью. Имеется в виду тот факт, что формирование набора готовностей управляется и определяется далеко не субъективными характеристиками и психологическими факторами, а в первую очередь социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Одно дело готовности среднего носителя языка, и другое дело готовности филолога-русиста или преподавателя русского языка, в число которых входит и умение вести урок на русском языке, и умение корректировать высказывания учеников в устной и письменной форме, и владение техникой "преподавательского чтения". Одно дело готовности русского ученика, и другое дело готовности изучающего русский язык как неродной. В последнем случае может происходить их дробление (скажем, разделение готовностей к восприятию письменного текста и восприятию того же текста на слух), специальное выделение готовностей само собой разумеющихся для носителей языка (репродукция содержания текста, его интерпретация) или вообще ему несвойственных (перевод с родного языка на изучаемый и наоборот) и т.п. Далее, набор речевых готовностей двуязычной личности отличается от готовностей одноязычного человека. Так, умение выступать на родном языке публично вовсе не означает готовности к публичной монологической речи на втором языке. У билингва в большей степени развита готовность к заимствованиям и.т.п.Итак, подводя итоги рассмотрению готовностной модели языковой личности, мы должны констатировать прежде всего негативные ее характеристики: неполноту, (или принципиальную незавершенность), т.е. способность к расширению "на случай", невыраженность системных отношений, т.е. потенциальную системность, и нестабильность, варьируемость набора составляющих ее речевых готовностей. Может создаться впечатление, что собранные вместе эти характеристики ставят под сомнение вообще целесообразность оперирования такой моделью. Однако этот вывод оказался бы поспешным. Как показывает практика, готовностная модель является полезной идеализацией и в качестве вспомогательного средства, инструмента с успехом используется и в анализе, т.е. при реконструкции языковой личности на базе произведенных ею текстов, и при синтезе, т.е. целенаправленной установке на формирование, конструирование определенных свойств языковой личности. Аналитическое применение модели иллюстрируется материалом следующего раздела, а примерами целевого ее использования могут служить разного рода профессиональные "профили", профессиограммы лиц языковых (филологических) специальностей: переводчика, преподавателя, редактора, учителя. Например, разработанная в Гаванском университете "Модель специалиста" для характеристики выпускника русского отделения включает несколько разделов: общую характеристику специалиста, области его использования, объем знаний по литературе, философии, политической, экономической, общественной и культурной жизни СССР и Кубы, объем знаний по общему, русскому и испанскому языкознанию и, наконец, перечень его умений или готовностей, в числе которых значительное число готовностей, характеризующих его идеологическую вооруженность, а из языковых — готовность понимать и выражать идеи со всей ясностью, правильностью и точностью на русском языке — устно и письменно, анализировать языковые явления разных уровней в русском и испанском, переводить на испанский язык материал различных областей и жанров, за исключением художественного перевода, редактировать перевод с русского на испанский, переводить на русский материалы общественно-политического и научно-технического характера, осуществлять устный перевод "с листа" материалов такого характера, осуществлять последовательный (пофразный) перевод на один язык бесед и лекций, осуществлять перевод на оба языка разговоров и интервью, составлять рефераты, резюме и аннотации ("Modelo del especialista", откуда взяты эти данные, любезно предоставлена в мое распоряжение профессором русистики Гаванского университета, одним из ее авторов — Мануэлем Борейро). Аналогичные целевые модели специалиста разрабатываются для всех языковых специальностей, хотя составляющий их набор готовностей может сильно колебаться даже в пределах одной профессии. Вот, например, каков набор требований к студенту выпускнику немецкого отделения Московского университета, который должен обладать следующими "знаниями, умениями и навыками:
уметь анализировать (фонетически, грамматически и лексически правильно), с точки зрения идейного содержания, композиционных и языковых особенностей, художественные произведения писателей из курса немецкой литературы и истории зарубежной литературы; уметь охарактеризовать творческий путь писателя;
реферировать на немецком языке (с соблюдением норм фонетики, грамматики и лексики) немецкие и русские общественно-политические, литературоведческие и лингвистические тексты;
с соблюдением норм соответствующего языка уметь переводить различные немецкие и русские тексты (по специальности, газетные статьи);
вести свободную беседу на бытовые и общественно-политические темы, а также на темы по специальности (языкознание, литературоведение);
знать материал всех теоретических курсов и уметь практически применять сведения, полученные в них" (Программа курса "Основной иностранный язык. Немецкий язык. Практический курс". Для государственных университетов. Специальность 2004. Романо-германские языки (М.: Изд. МГУ. 1982. С. 26-27)).
Легко заметить, что такого типа умения, формирующие образ специалиста, становятся все более крупномасштабными, незаметно переходя грань, отделяющую "погруженные в язык" собственно речевые готовности (например, готовности использовать префиксально-суффиксально-постфиксальный способ для передачи в русском языке значения "становиться каким" — убыстряться) от аспектов социально-духовной деятельности, связанной с употреблением языка и манипулированием текстами (например, "уметь охарактеризовать творческий путь писателя").
Наряду с рассмотренными "методической" и "готовностной" моделями языковой личности, которые получены здесь на пути, так сказать, обобщения и "рациональной реконструкции" бытующих в языкознании, психолингвистике и лингводидактике идей, в последние годы разработана еще одна модель, самим автором названная "лингводидактической" (Богич Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. АДД. Л.. 19S4; Он же. Современная лингводидактика. Калинин. 1980). Особенность ее заключается в том, что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности (в этой части она совпадает с другими подходами), данная модель представляет языковую личность в ее развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому. Тем не менее, она не может быть охарактеризована как онтогенетическая, поскольку речь идет не только о ребенке, но и о взрослой личности, совершенствующей свое знание языка (а развитие высших умений, согласно автору, продолжается до 40 лет), а также об овладении вторым языком. Принципиально новым в этой модели является введение уровней владения языком.
Таких уровней выделяется пять: уровень правильности, предпо-лагающий знание достаточно большого лексического запаса и основных строевых закономерностей языка и позволяющий тем самым строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка; уровень интеглюризации, включающий умения реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка; уровень насыщенности выделяемый с точки зрения отраженности в речи всего разнообразия, всего богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики; уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов; уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу. Уровни развитости языковой личности составляют "третье измерение", а вся модель предстает как трехмерное образование (своеобразный параллелепипед) на пересечении трех осей — уровней языковой структуры (их три — фонетика, грамматика и лексика, но могло бы быть и больше, поскольку в грамматике можно противопоставить морфологию синтаксису или внутри морфологии выделить в качестве самостоятельных словоизменение и словообразование), пяти охарактеризованных выше уровней владения языком и четырех видов речевой деятельности — говорения, письма, слушания и чтения. В результате модель слагается из 60 (3X5X4 = 60) "кирпичиков", каждый из которых обозначает определенный компонент языковой личности, соотносимый с понятием речевой готовности: например, "адекватный выбор фонетического варианта для устного (публичного) выступления" или "восприятие при чтении насыщенности текста разнообразием синонимических средств (лексика) для передачи того или иного понятия".
Лингводидактическая модель языковой личности обладает, на наш взгляд, большей разрешающей диагностической силой, чем методическая модель, а от готовностной модели ее выгодно отличает отчетливо выраженная системность. Однако она и явно уступает последней из-за недискретности, недифференцированности, с какой в ней представлена языковая структура: один "кирпичик" на всю грамматику вообще, один "кирпичик" на всю лексику и т.п. Далее, при несомненной эвристической ценности лингводидактической модели, заключающейся в возможности представить языковую личность компактно, обозримо и в динамике, модель страдает от своей глобальности (она равным образом безразлична к тому, моделирует ли она онтогенез или арогенез личности) и своей универсальности, т.е. приложимости к любой языковой личности независимо от национальной специфики языка, независимо от того, первый (родной) это язык или второй.
Л. П. КРЫСИН