МОТИВАЦИОННО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ (ВТОРОЙ) УРОВЕНЬ

В-1 (ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ)

— готовность учитывать в общении "фактор адресата", его пресуппо­зицию, т.е. степень осведомленности

— готовность производить рациональное размещение элементов высказывания во времени

— готовность управлять общением

— готовность целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффекта, т.е. обладающие необходимой мерой воздействен-ности

В-2 (РЕГИСТРИРУЮЩАЯ СТРУКТУРА — КОММУНИКАТИВНАЯ СЕТЬ:
СФЕРЫ. СИТУАЦИИ. РОЛИ)

— готовность оперировать подъязыком разговорной речи

—готовность пользоваться различными конкретными подъязыками и регистрами, т.е. умение с каждым говорить на его языке

—готовность использовать стилистические средства того или иного подъязыка — и в рецептивной и в продуктивной деятельности

— готовность различать деловую и художественную прозу при продуцировании письменного текста

— готовность убедительно высказаться на родном языке публично

— готовность соотносить интенции, мотивы, запрограммированные смыслы со способами их объективации в тексте — в рецептивной и продуктивной деятельности

В-З (СТЕРЕОТИПЫ — ОБРАЗЫ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ТЕКСТОВ)

— готовность читать медленно, связанная со способностью воспринимать художественные тексты

— готовность эстетического анализа текста

— готовность к прогнозированию сюжетных ходов художествен­ного текста

— готовность оперировать прецедентными текстами художествен­ной культуры

—готовность оперировать видами словесности

—готовность к художественной критике

—готовность отличать художественную литературу от "чтива"

—готовность чувствовать банальность рифмы

—готовность продуктивно пользоваться тропами

—готовность версифицировать

—готовность к использованию "крылатых слов"

—готовность к оперированию национальным (Скалозуб, Ляпкин-, Тяпкин, Обломов, г. Глупов) и интернациональным образным ономастиконом (Меценат, Росинант, Ватерлоо и т.п.)

Упорядоченный таким способом перечень речевых навыков и умений (готовностей), давая определенное представление об опе­рационном наполнении понятия языковая личность, о ее "готовностной модели", все же ставит одновременно и много новых вопросов, которые требуют развертывания некоторого дополнитель­ного комментария к списку.

Прежде всего о неравномерности масштабов, объемов выделяемых готовностей, их известной несоизмеримости друг с другом. С одной стороны, мы отмечаем готовность осуществлять адекватный выбор лексических средств, связанный с необходимостью выразить, объек­тивировать в конкретном тексте на данном языке определенные смыслы, с другой стороны, в числе готовностей фигурирует и готовность к номинативной деятельности, относящаяся не к вла­дению средствами конкретного языка, а к родовой способности гомо сапиенс оперировать знаковыми системами. Таким же образом, наряду с готовностью, скажем, к рецепции грамматических структур данного (русского, например) языка, можно, казалось бы, говорить о готовности (предрасположенности, как свойстве вида гомо сапиенс) к усвоению грамматики вообще и оперированию грамматическими структурами (Cp. с этим понятие "универсальной грамматики" у Н. Хомского и ряда его последователей; см., например: Bierwisch M. Essays in the Psychology of language. В., 1983). Но здесь мы уже выходим за рамки лингводи-дактики и вторгаемся в сферы философии, психолингвистики и биологии, ведущие к тайнам происхождения человеческого языка вообще. Но далее совершенно понятно, что такая готовность, например, как "рецепция грамматических структур", складывается из большого ряда частных операционных готовностей типа "рецеп­ция способа выражения результативности действия в русском языке" или "...способов выражения субъекта обладания", "...рецепция сравни­тельных оборотов" или "...моделей придаточных предложений времени", тогда как "готовность использовать инонациональную лексику", видимо, не является сложной по своему устройству, но опирается в виде предпосылки на контактирование с другим языком. Аналогично соотношение между готовностью владения нормами орфографии, которая включает большое число частных готовностей пользования различными типами проверок, и, казалось бы, элементарной готов­ностью к оперированию национальным ономастиконом. С другой стороны, пять последних готовностей, перечисленных под "клеткой" В-3, вполне могут быть объединены в одну усложненную — "готов­ность к эстетизации речевых поступков", т.е. к эстетическому синтезу, коррелирующую с упомянутой в списке под той же клеткой "готовностью к эстетическому анализу текста", хотя послед­нюю уже трудно назвать собственно "готовностью": речь действитель­но идет о рецептивном виде деятельности, но он невозможен без креативной способности языковой личности. Таким образом, можно констатировать, что при выделении различного вида готов­ностей действуют две разнонаправленные тенденции — дифференциаль­ная, приводящая к их максимальному дроблению, измельчению и в крайнем выражении стремящаяся привести каждую из них в соответствие единицам языковой системы, и интегральная, ориен­тированная на характеристику комплексных, высших умений владения личности языком. Иными словами, здесь, как и в лексикографии, в теории и практике построения словарей, можно говорить о лингврцентризме и антропоцентризме (В.В. Морковкин). Но вывод при таком положении дел должен быть неутешителен: в условиях действия этих разнонаправленных тенденций может быть и удастся уточнить демаркационную линию между методикой (лингво-, системо-центризм) и лингводидактической (антропоцентризм), но заведомо нельзя построить целостную "готовностную" модель языковой лично­сти, поскольку она всегда будет принципиально неполной. Второй вопрос, который требует обсужденйя в связи с пред­ложенным списком, касается системных отношений между самими речевыми готовностями. Интуитивно кажется ясным, что умения связаны друг с другом, образуют отдельные группировки, пучки, объединения, в которых одно может служить предпосылкой для формирования другого или естественным образом имплицировать его.

Но какие готовности при этом оказываются ключевыми, так сказать, системообразующими? При рассмотрении этого списка не нужно забывать, что известная упорядоченность внесена в него уже тем, что набор готовностей распределен по клеткам таблицы, символизирующим в нашем представлении структуру языковой лич­ности. Особенность же нашей схемы заключается в ее функцио­нальности, в том, что языковая личность дана в ней сразу вся, целиком, одновременно и одномоментно. А это означает, что в структуре нормальной языковой личности должны быть представлены все клетки без исключения (только степень их заполнения, насыщения может быть разной) и что последовательность клеток не имеет онтогенетического (исторического, эволюционного) смысла. Тем не менее, системные отношения здесь имеют место, но они в данной таблице не эксплицированы (как, впрочем, и ни в каких иных известных автору описаниях готовностей). Скажем, готовность к устной речи (А-2) предполагает наличие сформировавшейся готов­ности к интериоризации, к пользованию внутренней речью (Б-3, т.е. более "высокий" как будто уровень), но последняя возможна лишь на основе уже сформированного тезауруса (предшествующая клетка Б-2). Орфографическая готовность проверки правильности написания сочетаний согласных внутри слова (нести — нёс: с мягким знаком или без него?) в качестве предпосылки опирается на владение правилами словоизменения, т.е. готовности более высокого уровня. Казалось бы, далее одно из системных измере­ний можно проводить по линии "активное — пассивное" владение языком, продукция — рецепция речи. В самом деле, наряду со способностью, например, к восприятию синтаксических моделей предложения, всегда существует способность к их воспроизводству и т.п. Но и в этом случае мы сталкиваемся с асимметричным рас­пределением готовностей: скажем, рецептивная лексическая компе­тенция резко превышает продуктивную, готовность к словопроиз­водственной деятельности менее масштабна, чем готовность к рецепции словообразовательных моделей, "транслятивная компетенция" при переводе на родной язык, как правило, превосходит "транслятивную компетенцию" той же личности при переводе на чужой язык и т.д. Известная асимметрия возникает и при попытке провести системное разграничение по видам речевой деятельности: рецепция устного текста не конгруентна рецепции письменного, а готовность к устной речи достаточно автономна по отношению к готовности продуци­ровать письменный текст. В итоге наших рассуждений надо констати­ровать, что системные отношения в наборе речевых готовностей, в "готовностной" модели языковой личности, хотя и имеют место, но остаются невыявленными; готовностная модель обладает потен­циальной системностью.

Это свойство модели, являясь как будто негативным, имеет и свои плюсы, так как позволяет использовать ее не только по прямому назначению (т.е. как целевую, как модель синтеза), но и в качестве инструмента анализа. Так, исследуя параметры определен­ной языковой личности в тексте, мы можем, опираясь на группы зафиксированных в модели готовностей, расширять их состав в пределах данного типа. Например, набор из клетки В-3, названный "готовностями к эстетизации речевых поступков" (чувствовать баналь­ность рифмы, продуктивно пользоваться тропами, версифицировать, использовать "крылатые слова", оперировать образным ономастиконом), дополняется "готовностью к языковой игре", причем последняя может дифференцироваться более тонко, с указанием конкретных приемов и языковых (т.е. "системных") средств достижения коми­ческого эффекта, на который, собственно, и нацелена языковая игра. В повести А. Жукова "Повод" (Новый мир. 1984. N 7.) комический эффект в речи философа-изобретателя Сени Хромкина достигается за счет гиперхарактеризации (соединения в поясняющем словосочетании близких по смыслу слов, т.е. рода с видом, двух синонимов и т.п., типа климат погоды, портрет лица, текст слов) и гиперномина-лизации (употребления на месте, например, адъективного словосочетания двух существительных, одно из которых, образованное от прилагательного, благодаря соответствующему суффиксу, обозна­чает абстрактное качество): Бабы устно говорят, что малых цыплят таскает, утят и еще что-то блудит в бесстыдном беспорядке... Говорят, количественное множество подушил цыплят-то... (с. 5); Красивый уж больно, зверюга, смелый в поступках совершения действий (с. 7), ...каждый раз встречал меня в полугодовой про­должительности периода и всегда приветственно кукарекал (с. 20); Жизнь нашей современности идет по плану прочности созидания (с. 31); За этот продолжительный период времени действия наша текущая действительность добилась высокой практики сельской недостаточности продукции животноводства и полеводства... И осталь­ного земного шара, неровного от географической эллипсности и овражной рельефности ландшафта... (с. 78). Аналитическое применение готовностной модели еще раз подтверждает ее принципиальную незавершенность, прегнантность, способность к умножению состав­ляющих ее готовностей.

Наконец, третья особенность модели, также требующая ком­ментария, обусловлена ее трансформируемостью, вариативностью. Имеется в виду тот факт, что формирование набора готовностей управляется и определяется далеко не субъективными характе­ристиками и психологическими факторами, а в первую очередь социальными условиями и соответствующими ролями языковой лич­ности. Одно дело готовности среднего носителя языка, и другое дело готовности филолога-русиста или преподавателя русского языка, в число которых входит и умение вести урок на русском языке, и умение корректировать высказывания учеников в устной и пись­менной форме, и владение техникой "преподавательского чтения". Одно дело готовности русского ученика, и другое дело готов­ности изучающего русский язык как неродной. В последнем случае может происходить их дробление (скажем, разделение готовностей к восприятию письменного текста и восприятию того же текста на слух), специальное выделение готовностей само собой разу­меющихся для носителей языка (репродукция содержания текста, его интерпретация) или вообще ему несвойственных (перевод с родного языка на изучаемый и наоборот) и т.п. Далее, набор речевых готовностей двуязычной личности отличается от готов­ностей одноязычного человека. Так, умение выступать на родном языке публично вовсе не означает готовности к публичной моно­логической речи на втором языке. У билингва в большей сте­пени развита готовность к заимствованиям и.т.п.Итак, подводя итоги рассмотрению готовностной модели язы­ковой личности, мы должны констатировать прежде всего нега­тивные ее характеристики: неполноту, (или принципиальную неза­вершенность), т.е. способность к расширению "на случай", не­выраженность системных отношений, т.е. потенциальную системность, и нестабильность, варьируемость набора составляющих ее речевых готовностей. Может создаться впечатление, что собранные вместе эти характеристики ставят под сомнение вообще целесообразность опери­рования такой моделью. Однако этот вывод оказался бы поспешным. Как показывает практика, готовностная модель является полезной идеализацией и в качестве вспомогательного средства, инструмента с успехом используется и в анализе, т.е. при реконструкции языковой личности на базе произведенных ею текстов, и при синтезе, т.е. целенаправленной установке на формирование, конструиро­вание определенных свойств языковой личности. Аналитическое при­менение модели иллюстрируется материалом следующего раздела, а примерами целевого ее использования могут служить разного рода профессиональные "профили", профессиограммы лиц языковых (филологических) специальностей: переводчика, преподавателя, редактора, учителя. Например, разработанная в Гаванском университете "Модель специалиста" для характеристики выпускника русского отделения включает несколько разделов: общую характеристику специалиста, области его использования, объем знаний по литературе, филосо­фии, политической, экономической, общественной и культурной жизни СССР и Кубы, объем знаний по общему, русскому и испанскому языкознанию и, наконец, перечень его умений или готовностей, в числе которых значительное число готовностей, характеризующих его идеологическую вооруженность, а из языковых — готовность понимать и выражать идеи со всей ясностью, правильностью и точностью на русском языке — устно и письменно, анализировать языковые явления разных уровней в русском и испанском, переводить на испанский язык материал различных областей и жанров, за исключением художественного перевода, редактировать перевод с рус­ского на испанский, переводить на русский материалы обществен­но-политического и научно-технического характера, осуществлять устный перевод "с листа" материалов такого характера, осуществлять последовательный (пофразный) перевод на один язык бесед и лекций, осуществлять перевод на оба языка разговоров и интервью, составлять рефераты, резюме и аннотации ("Modelo del especialista", откуда взяты эти данные, любезно предоставлена в мое распоряжение профессором русистики Гаванского университета, одним из ее авторов — Мануэлем Борейро). Аналогичные целевые модели специалиста разрабатываются для всех языковых специаль­ностей, хотя составляющий их набор готовностей может сильно колебаться даже в пределах одной профессии. Вот, например, каков набор требований к студенту выпускнику немецкого отде­ления Московского университета, который должен обладать следую­щими "знаниями, умениями и навыками:

уметь анализировать (фонетически, грамматически и лексически правильно), с точки зрения идейного содержания, композиционных и языковых особенностей, художественные произведения писателей из курса немецкой литературы и истории зарубежной литературы; уметь охарактеризовать творческий путь писателя;

реферировать на немецком языке (с соблюдением норм фоне­тики, грамматики и лексики) немецкие и русские общественно-поли­тические, литературоведческие и лингвистические тексты;

с соблюдением норм соответствующего языка уметь переводить различные немецкие и русские тексты (по специальности, газетные статьи);

вести свободную беседу на бытовые и общественно-политические темы, а также на темы по специальности (языкознание, литературо­ведение);

знать материал всех теоретических курсов и уметь практически применять сведения, полученные в них" (Программа курса "Основной иностранный язык. Немецкий язык. Практический курс". Для государственных университетов. Специальность 2004. Романо-германские языки (М.: Изд. МГУ. 1982. С. 26-27)).

Легко заметить, что такого типа умения, формирующие образ специалиста, становятся все более крупномасштабными, незаметно переходя грань, отделяющую "погруженные в язык" собственно ре­чевые готовности (например, готовности использовать префиксально-суффиксально-постфиксальный способ для передачи в русском языке значения "становиться каким" — убыстряться) от аспектов социально-духовной деятельности, связанной с употреблением языка и манипу­лированием текстами (например, "уметь охарактеризовать твор­ческий путь писателя").

Наряду с рассмотренными "методической" и "готовностной" моде­лями языковой личности, которые получены здесь на пути, так сказать, обобщения и "рациональной реконструкции" бытующих в языкознании, психолингвистике и лингводидактике идей, в послед­ние годы разработана еще одна модель, самим автором названная "лингводидактической" (Богич Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. АДД. Л.. 19S4; Он же. Современная лингводидактика. Калинин. 1980). Особенность ее заключается в том, что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности (в этой части она совпадает с другими подходами), данная модель представляет языковую личность в ее развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому. Тем не менее, она не может быть охарактеризована как онтогенетическая, поскольку речь идет не только о ребенке, но и о взрослой личности, со­вершенствующей свое знание языка (а развитие высших умений, согласно автору, продолжается до 40 лет), а также об овладении вторым языком. Принципиально новым в этой модели является введение уровней владения языком.

Таких уровней выделяется пять: уровень правильности, предпо-лагающий знание достаточно большого лексического запаса и основных строевых закономерностей языка и позволяющий тем самым строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элемен­тарными правилами данного языка; уровень интеглюризации, вклю­чающий умения реализовать и воспринимать высказывания в соот­ветствии с внутренним планом речевого поступка; уровень насыщенности выделяемый с точки зрения отраженности в речи всего разно­образия, всего богатства выразительных средств языка в области фо­нетики, грамматики и лексики; уровень адекватного выбора, оцени­ваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов; уровень адекватного синтеза, учитывающий соот­ветствие порожденного личностью текста всему комплексу содержа­тельных и коммуникативных задач, положенных в его основу. Уровни развитости языковой личности составляют "третье измерение", а вся модель предстает как трехмерное образование (своеобразный паралле­лепипед) на пересечении трех осей — уровней языковой структуры (их три — фонетика, грамматика и лексика, но могло бы быть и больше, поскольку в грамматике можно противопоставить морфологию синтаксису или внутри морфологии выделить в качестве самостоятельных словоизменение и словообразование), пяти охарактеризованных выше уровней владения языком и четырех видов речевой деятельности — говорения, письма, слушания и чтения. В результате модель сла­гается из 60 (3X5X4 = 60) "кирпичиков", каждый из которых обозначает определенный компонент языковой личности, соотносимый с понятием речевой готовности: например, "адекватный выбор фонетического ва­рианта для устного (публичного) выступления" или "восприятие при чтении насыщенности текста разнообразием синонимических средств (лексика) для передачи того или иного понятия".

Лингводидактическая модель языковой личности обладает, на наш взгляд, большей разрешающей диагностической силой, чем методи­ческая модель, а от готовностной модели ее выгодно отличает от­четливо выраженная системность. Однако она и явно уступает последней из-за недискретности, недифференцированности, с какой в ней пред­ставлена языковая структура: один "кирпичик" на всю грамматику вообще, один "кирпичик" на всю лексику и т.п. Далее, при несом­ненной эвристической ценности лингводидактической модели, заклю­чающейся в возможности представить языковую личность компактно, обозримо и в динамике, модель страдает от своей глобальности (она равным образом безразлична к тому, моделирует ли она онтогенез или арогенез личности) и своей универсальности, т.е. приложи­мости к любой языковой личности независимо от национальной спе­цифики языка, независимо от того, первый (родной) это язык или второй.

 

 

 


Л. П. КРЫСИН