Фазы развития специального образования в зарубежной компаративистике
Многие сотни лет развития человеческой цивилизации педагогическая помощь людям с ограниченными возможностями не выходила за рамки призренческой (каритативной) формы и единичных опытов, обусловленных, в основном, религиозным императивом.
Идея обязательного школьного обучения обычных детей, укрепившаяся в общественном сознании в XVIIIв., сделала возможным возникновение и обсуждение (а затем в отдельных случаях и реализацию) идеи школьного обучения детей с ограниченными возможностями. Сегодня общеизвестны даты открытия первых специальных школ в Европе: 1770 г. - первая школа для глухих детей в Париже; 1784 г. - школа для слепых; 1820 г. - классы для обучения умственно отсталых детей в г. Зайтце в школе для бедняков (Германия).
Становление структур и систем образования для детей с ограниченными возможностями, по наблюдениям зарубежных и отечественных исследователей, имеет определенные фазы развития. Зарубежная компаративистика в своих исследованиях обращается именно к самому феномену специального образования, возникшему в эпоху Просвещения, оставив на заднем плане предшествующие исторические периоды, в которых этот феномен отсутствовал, а людям с ограниченными возможностями отводились второстепенные и негативные социальные роли.
Одним из первых, кто предложил рассматривать развитие специиaльнoгo образования как ступенчатый процесс, был американский психолог Б. Вольфенсбергер (1972). Анализируя развитие интеграционных процессов в Скандинавских странах и США, он выделил три следующие ступени.
На пер в о й с т у п е н и происходит возникновение местных, частных инициатив, в том числе инициатив родителей детей с ограниченными возможностями, а также общин, конфессий, объединений и Т.п., что приводит К открытию учреждений или организации особых форм обучения, как, например, интегрированное обучение.
На в т о рой с т у п е н и созданные частным образом учреждения, как правило, переходят в ведение государства или финансируются официальными лицами (например, монархами или членами их семей, президентами и т. п.). Бюрократизация и профессионализация нередко тормозят дальнейшее развитие этих учреждений.
Т р е т ь я с т у п е н ь характеризуется поддержанием данной структуры (формы обучения) общественным признанием потребностей в ней людей с ограниченными возможностями, сохранением и упрочением качественных и количественных характеристик обучения,действенным контролем проводимых в этом направлении исследований и повышением квалификации работающих в данной системе специалистов; влиянием на законодательство, закрепляющее существование и развитие этой формы обучения.
Обозначенные Вольфенсбергером этапы можно обнаружить как в отдаленной исторической ретроспективе развития специального образования за рубежом, так и в сравнительно недавно возникших новых феноменах в специальном образовании (например, образовательной интеграции).
В 80-х гг. прошедшего столетия выделение указанных закономерностей получило дальнейшее развитие в работах европейских компаративистов. Так, U. Bleidick, W. Rath (1987) рассматривают пять последовательно развивающихся этапов, или фаз, становления и развития специального образования, характерных для большинства стран, которые в настоящее время обладают развитой системой специального образования.
1. Начальная фаза педагогического внимания к людям с ограниченными возможностями, которая, как правило, предопределяется отдельными частными инициативами и призренческими мотивами. 2. Фаза профессионализации, разработки идей и концепций специального обучения и их изложение в теоретических работах.
3. Фаза правовой поддержки в школьном и социальном законодательстве.
4. Фаза консолидации, развития и дифференциальных тенденций (вычленение логопедии из сурдопедагогики, разграничение школ для глухих и слабослышащих, создание дифференцированной системы специального образования и т. п.).
5. Фаза устойчивого обновления, основанного на критическом анализе существующих моделей обучения, поисков и опытов их преобразования (например, в XIX в. создание специальных школ, отделенных от общей системы образования, в ХХ в. - интегрированное обучение).
Безусловно, для каждой страны и применительно к каждой категории детей с ограниченными возможностями характерны и существуют до настоящих дней свои особенности возникновения, продолжительности и реализации указанных фаз развития специального образования, однако, тем не менее, имеются общие закономерности этого процесса и наиболее значимые факторы, его порождающие.
Отечественные исследователи (Малофеев Н. Н., 1996, 2000, 2008 и др.; Назарова Н. М. и Пенин Г. Н., 2007) рассматривают этапы становления и развития феномена специального образования в контексте социальной истории с учетом комплекса многообразных факто ров, среди которых важную роль играют такие, как развитие экономики, уровень научного знания и образования, конфессиональная и национальная специфики, этика и идеология.
Сопоставление отечественных и зарубежных периодизаций показывает, что предлагаемые отечественными исследователями периодизации не только не противоречат зарубежным, но и являют собой более глубокое и всестороннее рассмотрение фаз развития специального образования, позволяют увидеть новые и дополняющие грани данного феномена.
И отечественные, и зарубежные исследования обнаруживают, что поступательное полноценное развитие специального образования, будучи сложным и весьма уязвимым социокультурным явлением, зависит от многих факторов и условий, которые в разные исторические периоды в различных странах проявляются не одинаково, а поэтому и неоднозначно влияют (способствуя или тормозя) на прохождение каждой очередной фазы. Именно поэтому важно исследовать наиболее общие тенденции, характеризующие это развитие, искать и изучать многообразные факторы, оказывающие воздействие на организацию специальной педагогической помощи людям с ограниченными возможностями.
Выявленные зарубежными компаративистами важнейшие факторы, имеющие влияние на дальнейшее становление современного специального образования, рассматриваются в следующем параграфе.
Вопросы и задания
1. Как в зарубежных исследованиях прослеживаются идеи периодизации развития специального образования? Назовите авторов известных вам периодизаций.
2. Каковы этапы развития специального образования, выделенные зарубежными исследователями? Приведите конкретные примеры, характеризующие эти этапы, используя материал второй части книги.
3. Назовите этапы развития специального образования и специальной педагогики, предложенные отечественными исследователями. Есть ли различия в их подходах по сравнению с зарубежными учеными?
4. Используя литературные источники, указанные в конце этой главы, проведите сопоставительное рассмотрение двух различных периодизаций развития специального образования и специальной педагогики.