Сравнительный аспект интеграции
Сравнительный подход при изучении состояния и тенденций развития интеграции в разных странах затруднен из-за существующих различий в организации и функционировании национальных школьных систем, в расстановке акцентов и концентрации внимания на неодинаковых аспектах интеграционного процесса в тех или иных странах, в различиях и особенностях, существующих в терминологических аппаратах этих стран.
В то же время зарубежные исследователи (Buerli А., 1999 и др.), исходя из общих принципов интеграции и инклюзивного образования, предлагают некоторую конкретную шкалу показателей, с помощью которой можно сравнивать интеграционные процессы в разных странах. При этом они рассматривают интеграцию как динамически незавершенный процесс, который невозможно обозначить и охарактеризовать одним словом. для всестороннего и объективного представления о состоянии и развитии интеграционных процессов в сравнительном плане требуются серьезные фундаментальные исследования по ряду имеющих определяющее значение вопросов.
Назовем основные из них .
• Существуют ли децентрализованные структуры образования и социальной поддержки, или хотя бы намечаются ли тенденции их создания?
• Имеются ли соответствующие законодательства или нормативные акты, согласно которым возможно или рекомендуется инклюзивное образование?
• Признается ли воспитание и школьное обучение детей с ограниченными возможностями отдельной, самостоятельной задачей для специалистов и профессионалов?
• Готовы ли и способны ли имеющие отношение к этой проблеме персоны к коллективной совместной работе?
• Реализуются ли меры по профилактике, раннему выявлению и ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями, способствующие уменьшению затруднений в их совместном воспитании с обычными детьми?
• Способна ли массовая школа к качественным и количественным изменениям и преобразованиям, благодаря которым станет возможным или облегченным прием и обучение детей с ограниченными возможностями?
• Рассматриваются ли образовательные затруднения учащихся как основа организации их дифференцированного обучения?
• Имеются ли возможности для обеспечения тщательной и индивидуализированной организации образовательной среды для предупpeждeHия как вторичных отклонений в развитии ребенка, так и необходимости его изолированного обучения?
• Обладают ли предоставляемые образовательные возможности необходимым разнообразием, удовлетворяющим особые образовательные потребности детей, при преобладании открытых форм поддержки перед изолирующими?
• Является ли система специального образования открытой для перехода, при необходимости, ее учащихся в массовую систему образования и обратно?
• Обеспечивают ли имеющиеся в каждом конкретном случае (и в стране) специальные средства (транспорт, жилищные условия и отношения, архитектура), условия, необходимые для совместного посещения детьми с ограниченными возможностями и обычными детьми образовательного учреждения и обучения (воспитания) в нем?
Приступая к анализу обозначенных проблем, целесообразно также учитывать, представляют ли они повсеместные явления или носят в стране локальный характер.
На основе имеющихся сравнительных исследований отечественных (Н. Н. Малофеев, Т. В. Фуряева, л. М. Шипицына и др.) и зарубежных (А. ВиегН, К. Eberwein, K.J. Юаuег, w. Mitter и др.) ученых приведем краткую сравнительную характеристику интеграционных процессов по некоторым позициям представленных выше проблем на примере стран Западной Европы.
Правовые основы интеграционных процессов в конце хх в. изучались Европейским советом и было установлено, что в разных странах они значительно различаются не только по месту, степени и способам их реализации, но по тем теоретическим концепциям, которые положены в их основу.
Так, в Австрии права людей с ограниченными возможностями отражены как в федеральном, так и в региональном законодательствах. В соответствии с этим каждый такой человек на протяжении всей его жизни имеет право получать специальную помощь. В Бельгии действуют более 75 нормативных документов, регламентирующих наилучшие условия трудовой и социальной интеграции таких людей. В Великобритании в законодательства в области образования 1983 г., а затем 1996 г. были включены статьи об интеграции людей с ограниченными возможностями, указаны формы школьной интеграции и обязательные требования к условиям обучения, а также необходиMocTь сотрудничества с родителями. В соответствии с принятыми законами дети с ограниченными возможностями получают как педагогическую, так и психологическую и медицинскую помощь.
В Германии действующий закон о социальной помощи содержит 10-ю статью, в соответствии с которой каждый человек с ограниченными возможностями имеет право на интеграцию в общество и на адекватную его состоянию социальную помощь и поддержку. Эта статья также предусматривает предоставление ему такого места в обществе, которое бы соответствовало его потребностям и возможностям. Конкретная реализация этого закона контролируется администрациями федеральных земель.
В Дании, после принятия в 1980 г. закона об интеграции, больше никаких отдельных законодательных актов относительно интеграции на обсуждение не выносилось. Люди с ограниченными возможностями, будучи отнесенными к группе нуждающихся в социальной поддержке, обеспечиваются помощью социальных служб в соответствии с критериями, которые распространяются и на другие социальные группы нуждающихся в поддержке. Законодательно закреплено школьное обучение детей с ограниченными возможностями наравне с обычными детьми. Лишь для специального образования взрослых существует особый закон.
В Италии в 1971 г. был принят закон, в соответствии с которым для людей, имеющих врожденное или приобретенное ограничение жизнедеятельности, предусматривается всесторонняя интеграция в системе образования и в обществе.
В Испании закон о социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями (1985) определяет порядок профилактики и выявления отклонений в развитии, указывает меры материального и финансового характера, особенности организации специального образования для тех, кому оно требуется, а также устанавливает порядок консультирования в процессе интеграции и на рабочем месте.
Швеция не имеет отдельного закона о защите прав людей с ограниченными возможностями. Соответствующие статьи, в том числе
о социальной защите, о строительстве, об образовании и труде, включены в общее законодательство. Исключение составляет закон о лицах с умственной отсталостью, принятый в 1968 г.
Главной задачей федерального закона о социальной защите инвалидов в Швейцарии состоит в профессиональной интеграции людей с ограниченными возможностями. В нем также предусмотрено обеспечение их адекватным образованием, которое осуществляется в том числе и в условиях интеграции. Школьное обучение и воспитание таких детей находится в сфере ответственности кантонов, при этом местное законодательство предоставляет широкие возможности для интеграции.
Финансовая поддержка и практическая помощь семье крайне важны для полноценного воспитания ребенка с ограниченными возможностями. В основу такой материальной и практической помощи во многих европейских странах положена идея о том, что семья, имеющая ребенка с ограниченными возможностями, не должна жить хуже, чем другие люди.
В странах, ориентированных на интеграцию, такая помощь оказывается в рамках исторически и социально-политически сложившихся традиций социальной защиты; иногда она включается как составляющая в другие формы поддержки государством семьи ребенка с ограниченными возможностями. В одних странах материальная помощь оформляется как дополнительная выплата на ребенка (Австрия, Бельгия, Испания, Португалия, Франция, Швеция). В других эти выплаты осуществляются в рамках системы социального страхования, или, в крайнем случае, социальной помощи (Нидерланды, Швейцария, ФРГ). В Дании, например, в зависимости от общего положения семьи размер помощи может быть весьма значительным. В Великобритании практикуется помощь по уходу и обеспечению транспортом. Кроме того, во многих странах для таких семей существуют значительные налоговые послабления.
Различный прожиточный уровень в разных странах, постоянные изменения размеров социальных выплат не позволяют провести подробное и точное сравнение, однако, очевидно, что практически все западноевропейские страны так или иначе оказывают помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.
Помимо финансовой поддержки западноевропейская семья, имеющая «особого» ребенка, получает значительную помощь со стороны медицинских и социальных служб, облегчающую ее повседневную жизнь, - обеспечение вспомогательными средствами (протезами, колясками), транспортом, снятие архитектурных барьеров и многое другое.
В Великобритании помощь семьям, имеющим детей с тяжелой или глубокой умственной отсталостью, оказывается из средств специального Семейного фонда (например, в виде бесплатного приобретения, доставки и установки стиральной машины).
В Дании государство принимает на себя многие дополнительные затраты по специфическому обеспечению ребенка с ограниченными возможностями: специализированным диетическим питанием, лекарствами, транспортом, специальной одеждой, средствами гигиены, а также по оказанию услуг по дому и уходу за ребенком.
В Нидерландах получила широкое распространение частная инициатива «Семейное консультирование», помогающая семьям преодолевать многочисленные проблемы, связанные с содержанием и воспитанием ребенка с ограниченными возможностями. Ею созданы центры дневного пребывания, где ребенок может находиться, пока родители заняты различными делами, а также консультационная служба, где можно получить конкретный совет, психологическую помощь и поддержку; в услуги этой организации входит и практическая помощь в ведении домашнего хозяйства и уходе за ребенком.
В Норвегии семьям, имеющим такого ребенка, активно помогают социальные службы. При необходимости социальный работник может оказать помощь по хозяйству, может быть прислан специалист для занятий с ребенком. По желанию родителей, ребенок может некоторое время находиться вне семьи (в центрах дневного и круглосуточного пребывания); для того, чтобы дать родителям некоторый отдых, им предоставляется возможность съездить в отпуск и т. п. Соuиальные службы даже рекомендуют родителям еженедельно один вечер и каждый второй выходной отдыхать без ребенка, а также ежегодно на три недели уезжать в отпуск.
Во Франции центры ранней медико-социальной помощи оказывают практическую помощь семьям, имеющим ребенка с ограниченHыMи возможностями, от младенческого возраста до шести лет. Сюда входят диагностические, медицинские консультации, формирование абилитационной компетентности родителей, а при необходимости, и практическая помощь в уходе за ребенком, в его развитии и обучении. В центрах работают так называемые домашние помощники, которые помогают в повседневной жизни семьям с детьми, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, тяжелые комбинированные нарушения. Оплату расходов совместно несут государство, муниципальные структуры и родители.
Важную интегрирующую функцию во многих странах выполняют лекотеки как место встречи, общения и обмена опытом родителей детей с ограниченными возможностями, место, где родители могут не только получить специализированные коррекционно-развивающие игрушки для своего ребенка, но и специальную педагогическую или психологическую консультацию. Лекотеки нередко посещают и родители обычных детей.
Описанные формы помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, существуют в европейских странах уже не одно десятилетие.
Школьная интеграция за рубежом базируется на фундаментальном принципе, согласно которому для детей с особыми образовательными потребностями обучение в массовой школе, если не имеется серьезных оснований для выбора иных форм обучения, оказывается наиболее оптимальным. В тех случаях, когда ребенок из-за физических и/или психических нарушений не может учиться вместе со всеми в обычном классе, предпочтительным является интегрированный в массовую школу специальный класс для детей с отклонениями в развитии данной категории.
В анализе Доклада Европейского агентства по развитию специального образования, проведенном Н. Н. Малофеевым!, представлены картины школьной интеграции детей с ограниченными возможностями по 17-ти национальным докладам европейских стран. В них выделены пять главных показателей, отражающих общие условия обеспечения школьной интеграции: ответственность учителя массовой школы; характер сопровождения учащегося с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе, в самом классе и вне его; создание широкого и мобильного спектра типов сопровождения; организация реальной помощи учащимся, родителям и педагогам со стороны социальных и медицинских учреждений; расширение ответственности органов местного самоуправления за организацию дополнительной поддержки особых детей в массовой школе.
Результаты изучения школьной интеграции в странах, представивших доклады (Австрия, Бельгия, Великобритания, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания. Италия, Люксембург, Нидерланды, Норвегия, Португалия, Финляндия, Франция и Швеция), показывают, что в некоторых из них специальное поддерживающее сопровождение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется внутри самого образовательного учреждения в подавляющем большинстве случаев специальным педагогом и/или специaльHыMи педагогами специальной школы, а также школьными психологами и другими сотрудниками. При этом во многих странах (Бельгия, Великобритания, Германия, Ирландия, Исландия, Испания, Нидерланды, Норвегия) в классе наряду с обычным учителем работает ассистент, имеющий, как правило, дефектологическое образование. Специализированная помощь внутри школы ориентирована не только на детей с особыми образовательными потребностями, но и на работающих педагогов, а также родителей (Великобритания, Германия и др.). Ответственность за класс возлагается преимущественно на основного учителя, который, организуя и координируя весь учебный процесс, опирается на помощь педагога-
I См.: Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения // Дефектология. - 2005. - NQ 5.
дефектолога и других сотрудников школы, получает необходимые консультации и привлекает их к совместной деятельности для решения тех или иных диагностических, образовательных или коррекционно- развивающих задач. Значительную помощь учителям - предметникам интеграционных классов оказывают педагоги специальной школы.
В целом ряде стран (Австрия, Бельгия, Германия, Греция, Исландия, Испания, Нидерланды, Норвегия, Португалия, Швеция и др.) наряду со специальным педагогическим сопровождением внутри школы имеются структуры, обеспечивающие внешнее социальнопедагогическое сопровождение ребенка с особыми образовательными потребностями и его семьи, а также оказывающие помощь школе, работающей в интеграционном режиме, в том числе и персонально каждому массовому учителю. Это могут быть близко расположенные специальные школы, социальные службы, муниципальные службы здравоохранения, образования, социального обеспечения и визитирования, ресурсные центры и т. п.
Выделяются четыре наиболее распространенные формы поддержки: профилактические меры; информационно-консультативная поддержка; дифференциация и индивидуализация учебной программы и процесса обучения; улучшение условий обучения и пребывания ребенка с особыми образовательными потребностями в обычной школе (консультирование педагогического персонала, повышение квалификации, разделение ответственности). Основными стратегиями организации специальной поддержки выступают: предоставление информации, вовлечение в деятельность, изменение системы школьного образования в соответствии с принципами и условиями интеграции.
Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями осуществляется и за пределами школы. При этом школа становится ведущим интегрирующим фактором, привлекая и мотивируя к совместной деятельности различные внешкольные социальные структуры: общественные организации, конфессиональные общины, досуговые центры и объединения, спортивные клубы, летние лагеря отдыха, детские организации и объединения. Практически во всех европейских странах, а также в США, Японии и других странах расширяется тенденция включения людей с ограниченными возможностями в совместное участие в различных проявлениях социальной жизни.
Вопросы и задания
1. Представьте в виде схемы этапы развития со второй половины ХХ в. интеграционного процесс а и соответствующего им понятийного аппарата. 2. С какими трудностями столкнулись «пионеры» интеграции? Почему?
Дайте развернутое объяснение.
3. Расскажите об основных научных концепциях, на которых строится современная интеграция за рубежом.
4.Назовите принципы интеграции и дайте им свою трактовку.
5.Каковы необходимые условия для нормального развития интеграционного процесса?
6. Расскажите о возможных дидактико-методических способах организации обучения в интегрированном классе.
7. Найдите литературу о педагогике М. Монтессори, подготовьте реферат, в котором покажите возможности использования идей М.Монтессори для реализации интегрированного обучения.
8. Используя материал данного пособия, а также дополнительную литературу, подготовьте «интеграционную характеристику» какой-либо (на выбор) европейской страны по основным параметрам сравнительного исследования.
9. Посетите одну из инклюзивных школ своего города. Опишите увиденную вами модель интеграции. Какой из зарубежных моделей она соответствует? Найдите черты сходства и различия.
ЛИТЕРАТУРА
Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения / / Дефектология. - 2005. - NQ 5.
Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна // Альманах ИКПРАО. - 2007. - NQ 11. (электронная версия).
Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. - М., 2008.
Моргачева Е. Н. История специального образования в США. - М., 2001.
Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена / / Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М., 1996.
Назарова Н. М. Истоки интеграции: уроки для будущего / / СПб., 2008. Назарова Н. М., Пенин Г Н История специальной педагогики / / Специальная педагогика в 3-х т. / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2007. - Т. 1.
Специальное образование в развитии. Современные проблемы специального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США / науч. ред. К. ван Рейсвейк, Н. Форман, Л. М. Шипицына. - СПб., 1996.
ШипиЦblна Л.М, Рейевейк К. ван. Навстречу друг другу: пути интеграции. Специальное образование в массовых школах в России и в Нидерландах. - СПб., 1998.
ШипиЦblна Л. М, Паниер М., Вейне В. и др. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия. - СПб., 1998.
Фуряева т В. Педагогика интеграции за рубежом. - Красноярск, 2005. Фуряева т В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретикометодологический аспект. Монография. - Красноярск, 2002.
ЕЬегшеiп Н. (Hrsg.) Integrationspaedagogik. - Weinheim und Basel; Beltz Verlag, 1999.
Farre/ Р. The Impact of Research оп Developments in Inclusive Education / / Journal of Inclusive Education. - 2000. - N 4.
Feuser а. Beh.indeгte Кinder und Jugendliche. Zwischen Aussonderung und Integration. Darmstadt, 1995.
Friihfбгdегuпg im Теаm. Bd. 2/ Hrsg. К. Herberg, Н. Jantsch, а. Sammlor. Munchen, 1998.
Fгйhfбгdегuпg mН den ЕНегп. Bd. 13 / Hrsg. о. Speck, А. Waгnke. Munchen, 2001.
Fгйhfбгdегuпg und Integration. Bd. 4/ Hrsg. а. Dittrich. - Munchen, 1999. Guck таl! Bildugsprozesse des Кindes beobachten und dokumentieren.
Gutersloh, 2007.
Haehтeister В. Psychomotorik bei Кindern mit K6rperbehinderungen.
Munchen; Basel, 2007.
Hiпz А. Heterogenitat in der Schule. Integration Erziehung-Koedukation. Hamburg, 1993.
Hiпz А. Уоп der Integration zur Inclusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung / Zeitschrift fur Heilpadagogik. - 2002. - 53.
НаЬегип U. Allgemeine Heilpadagogik. - Вет, 1998. (5. ЛuП.).
Heiтlieh И. Behinderte und nichtbehinderte Kinder spielen gemeinsam.
Konzept und Praxis integrativer Spielfereinerиng. - Bad Heilbrиnn, 1995.
Heiтlieh И. Integrative padagogik. Eine Eil1fUhrung. - МЙl1сhеп, 2004. Jeder Mensch kann lernen - Perspektivel1 einer kиltиrhistorischel1 (Behindeгten) - padagogik. (Beitrage zur Heil-und-Sonderpadagogik) / Hrsg. W. Jantzen. - Hamburg, 2001.
Kiphard Е. J. Wie weit ist ein Kind eгntwickelt? Eine Einleitung zur EntwicklиngsUberprufung. - Dortmund, 1990.
KMK-Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutscbland (Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpadagogischel1 Erzierung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutscbland. - Вопп, 1994.
Krok М, Parke В. Frиhe Erziehung, Bi1dil1g und Betreung уоп Кindem mit Behinderиng. - Bad Heilbrunn, 2007.
Ма" W Kommunikation оЬпе Vorausetzиngen mit Menschen mit schwersten Betrachtиngen, Ein Werkheft. - Mиnchen, 2007.
Preпge/ А. Piidagogik der Vielfalt. Verschiedenheit,Gleichberechtigиng in lnterkultureller, Feministischer und lntegrativer padagogik. - Opladen, 1995.
Pretis М. Friihforderung рlапеп, durchfuhren, evaluieren. - Mиnchen, 2005. Reiser Н. Wege und lrгwege zur lntegration / / Integration иnd Sonderpadagogik / Hrsg. А. Sander, Р. Raith. - Munchen, 1992.
Reiser Н. lntegrative Prozesse in Кleinkindergruppen. UЪег die gemeinsame Erziehung уоп behinderten und nicht behinderten Кindern. - Mиnchen, 1987.
Peteraпder F. Heilpadagogik il1 der Wendezeit. - Mиnchen, 2007.
Schwartz 1., Нот Е. Preschool 1l1cJиsion in the United States: а Review of Research [roт ап Ecological Systems Perspective / / Journal о[ Research in Special Educational Needs. - 2004. - NQ 4.
Speek О. Menschen mit geistiger Behinderung. - МипсЬеп, 2006.