Военное и послевоенное время (40-60 гг. хх в.)

Этот период четко делится на два этапа - военного и послево­енного времени.

Военное время (1941-1945 гг.) для страны, на территории кото­рой не велись вооруженные действия, характеризовалось укреплени­ем финансово-экономического положения, бурным развитием науки и техники. Приоритетное направление получили военные техноло­гии - ядерная физика, радиоэлектроника, военная техника (авиа­ция, автомобилестроение и др.).

В послевоенный период (1946-1960 гг.) внутренняя политика страны бьта направлена на укрепление государственного сектора в экономике и промышленности, а также на решение социальных про­блем, связанных с последствиями войны (особенно с лечением, реа­билитацией, обеспечением материальной и психологической поддер­жки, трудоустройства пострадавших военнослужащих с принятием соответствующих законодательств) 1 •

Увеличилась потребность в высококвалифицированных специа­листах медицинского и психологического профиля.

I Во Второй мировой войне число американских военнослужащих, участво­вавших в боевых действиях на других континентах, составило 12 млн человек.

Государство рас­ширило сеть учреждений, обеспечивающих их подготовку. Создава­лись медицинские колледжи, при университетах открывались факультеты клинико-психологического направления, самостоятельные институты (Государственный институт психического здоровья, 1946; Национальный институт изучения неврологических и речевых рас­стройств и последствий инсульта, 1954), в обязанность которых вхо­дила разработка специальных восстановительных программ.

Постепенно государственная помощь стала распространяться на людей с ограниченными возможностями. Государство приняло на себя финансирование программ университетов, осуществляющих подготовку высококвалифицированных специалистов в области спе­циального образования, и научно-исследовательских центров по изу­чению людей с ограниченными возможностями и оказанию им спе­циализированной (психолого-педагогической и технической) помо­щи. В 1952 г. бьш создан Институт исследований особенных детей (возглавил его Самуэль Кёрк) при университете штата Иллинойс в городе Урбана-ШемпеЙн. Этот институт приступил К фундаменталь­ным исследованиям в области клинической, специальной психоло­гии, специального образования, а также к подготовке специалистов высшей квалификации. В 1954 г. учительский колледж Джорджа Пибоди получил деньги и право на организацию магистратуры по специальностям «Психология» И «Специальное образование».

К деятельности представителей науки и практики подключались общественные и родительские организации: Ассоциация отсталых граждан, Ассоциация лиц с церебральным параличом и др., в кото­рых также велась разработка научных программ.

Одновременно совершенствовались отдельные законодательные акты в отношении различных людей, нуждающихся в социальной и юридической помощи (сюда входят нетрудоспособные ветераны Вто­рой мировой войны и люди с различными отклонениями). В 1943 г. был пересмотрен закон «О промышленной реабилитации» и добав­лена статья, юридически закрепляющая право на обеспечение рабо­той всех без исключения граждан, в том числе имеющих нарушения. С целью облегчения ветеранам трудоустройства Конгресс принял в 1948 г. закон, запрещающий ущемлять при зачислении на работу права людей с физическими недостатками. В поправках к закону о профессиональной реабилитации (1954) правительство утвердило приоритетное финансирование колледжей и университетов, разраба­тывающих реабилитационные программы, а также специальное обо­рудование.

В 1957 г. в закон о социальном обеспечении (1935) бьша внесена статья, согласно которой законодательно обеспечивалась выплата пенсий людям с нарушениями в развитии.

Теория и практика оказания помощи людям с ограниченными возможностями разных категорий продолжали развиваться по тради­ционным направлениям: система учреждений, принципы комплек­тования, содержание обучения, законодательство, подготовка педа­гогических кадров для работы с разными группами «особых» детей.

В то же время успешное обучение незрячих старшеклассников в общеобразовательных школах и стремление родителей обучать их именно там привели к заметному уменьшению числа учащихся в специальных школах, что заставило их администрацию пересмотреть условия комплектования. В результате в специальных школах появи­лись незрячие школьники со сложной структурой дефекта (школа в Нью-Йорке). Отдельные учреждения были перепрофилированы: школа для слепых в Северной Дакоте стала Центром услуг (Реаби­литационным центром).

Определенным изменениям подверглись и методы обучения не­слышащих детей и подростков. Внимание ученых и практиков вновь обратилось к американскому жестовому языку (который ранее был отвергнут в качестве средства обучения неслышащих, или остался прерогативой лишь немногих учреждений). Этому способствовала вышедшая в начале 60-х п. работа В. Стокой «Структура языка жес­тов», автор которой доказал, что это - самостоятельный язык, та­кой же, как, например, английский, а также разработка дактильной речи доктором Орин Корнет и введение ее в обучение (Университет Галлаудет).

В начале 60-х гг. в Рочестере возник аналог колледжа Галлаудет ­Национальный Технический Институт для глухих, где неслышащие могли получать высшее техническое образование.

Продолжал развиваться интерес к вопросам оказания ранней по­мощи глухим детям, основу которого заложили деятельность С. Фул­лер, Э. и М. Гаррет, а также появление первого интегрированного детского сада А. Белла. Еще в 1943 г. Луиза т.ТреЙси основала в Лос­Анджелесе педагогическую клинику, которая бьша названа по име­ни ее глухого сына - «Джон ТреЙси-Клинию>. Целью данного уч­реждения было обучение родителей глухих детей правильному взаи­MoдeйcTBию с ребенком, овладение навыками формирования у ре­бенка речевого общения. Методические материалы «Сопеsропdепсе course [ог parents of young deaf children», вьшущенные сотрудниками этой клиники, предназначенные для обучения родителей глухих де­тей, были переведены на многие языки. Учреждение работало и как дистанционный консультативный центр, куда могли обращаться не только жители США, но и родители глухих детей из Европы (ново­введение директора клиники Эдгара Лоуэлла). В 50-60-е гг. эту идею реализовали в ряде западноевропейских стран, в первую оче­редь в Германия (Лёве А., 1961).

С середины прошедшего столетия начинает уделяться серьезное внимание изучению речевых расстройств.

В начале 50-х п. Генри Вискарди, страдающий детским цереб ральным параличом, открыл в Лонг Айленде (штат Нью-Йорк) не большой магазин, для работы в котором принял пять инвалидов. Его целью было доказать, что люди с физическими нарушениями могут не только жить на пенсию по инвалидности и средства благотворительности, но и заниматься реальным делом, приносящим и пользу, и деньги.

Через несколько лет этот небольшой магазин превратился в школу-центр, оказывающую поддержку детям и подростками со сложными и выраженными физическими расстройствами.

В военные и послевоенные годы наблюдалось значительное уве­личение общего количества закрытых учреждений для умственно отсталых детей и числа их воспитанников (со 101 и 164 в 1940 г. до 127 и 425 в 1950 г.). Причинами этого послужили многие факторы: развитие и уточнение методов диагностики, появление нового поко­ления лекарственных препаратов, снижающих смертность среди на­селения и увеличивающих продолжительность жизни людей с тяже­лой патологией; деятельность врачей, которые настоятельно реко­мендовали родителям помещать детей с интеллектуальной недоста­точностью в закрытые учреждения. В результате расширились возра­стные нормативы для приема в такие учреждения: кроме детей школьного возраста и взрослых в них стали принимать дошкольни­ков.

Следует отметить, что в подобные учреждения помещались не только умственно отсталые с выраженной и тяжелой формами интел­лектуальной недостаточности, но и дети и подростки других катего­рий: с выявленными формами асоциального поведения, правонару­шители и просто люди с ограниченными возможностями, которые не могли получить достаточной заботы и помощи дома.

Условия содержания зависели от размеров такого заведения, от существующих традиций, от отношения администрации и персона­JJа к воспитанникам. Во многих крупных государственных учрежде­I (иях сложились крайне неблагоприятные условия для жизни людей: они бьmи плохо оснащены; из-за недостатка одежды и специальных Ilриспособлений инвалиды не имели возможности передвигаться и постоянно находились в лежачем положении; пациентов со сложным поведением усмиряли лекарственными препаратами, смирительны­ми рубашками, запирали на ключ или привязывали к кроватям. В некоторых учреждениях существовали специальные усмиритель­lIые блоки, организованные по подобию тюремных камер; высокой была смертность их обитателей (Креймер М., 1956).

Бедственное положение людей в закрытых учреждениях вызыва­ют тревогу родителей, общественности и специалистов. Немало было публичных требований улучшения условий содержания воспитанни­ков, предоставления им элементарного образования, обеспечения юступных видов профессиональной подготовки. Заявлялось о необ­ходимости реформы закрытых учреждений.

В ответ на эти социальные запросы появляются более современ­11 ые программы обучения и воспитания в таких учреждениях. В практику работы некоторых из них вводится трудовая терапия: со­щаются специальные лечебные мастерские, где воспитанники осва­Ilвают несложные профессиональные навыки (девочки - шитье, ткацкое дело, мальчики - работу по дереву, металлу).

Ряд таких за­ведений заключает договоры с производством, И их воспитанники за небольшую плату работают на предприятиях.

Рассматриваемый период характеризуется дальнейшим увеличе­нием количества школ и классов для детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Если общее число школьников, охваченных специальным образованием, в 1944 г. составляло 98416 человек, то к 1953 г. оно достигло 109000 человек. Перед специали­стами встала настоятельная необходимость уточнения содержания и организационных форм оказания помощи таким детям.

Большая заслуга в разработке содержания вспомогательного обу­чения принадлежит С. Кёрку. Этот ученый внес значительный вклад и в исследование проблемы умственной отсталости. Изучив резуль­таты средовых влияний на развитие и социальные перспективы де­тей с легкой степенью умственной отсталости, а также возможности их интегрированного обучения вместе с обычными детьми и подро­стками, он разработал методические рекомендации, касающиеся как содержания и форм вспомогательного обучения, так и состава уча­щихся.

Структуру обучения вспомогательной школы Кёрк представлял следующим образом.

Н а ч а л ь н о е з в е н о. Подготовительный класс бьm рассчитан на детей от 6 до 10 лет. В учебное заведение могли быть зачислены дети, различные по составу: не справляющиеся с программой обыч­ной школы; из семей с низким культурным уровнем; имеющие фи зические нарушения; дети с поражениями мозга травматического ха рактера. Как правило, у них либо отсутствовал опыт обучения, либо он бьm крайне негативным (ситуация неуспеха и агрессивность, как правило, компенсаторного характера); некоторые, не обладая уве ренностью в своих силах, отказывались участвовать в школьных ме роприятиях. Задача подготовительного класса состояла в том, чтобы помочь таким детям адаптироваться к школе, классу, учебному про цессу; овладеть навыками и умениями, необходимыми для дальней шего обучения; преодолеть неуверенность в своих силах. В содержа ние работы на этом этапе входило: физическое воспитание; разви тие навыков социальной активности, способствующей адаптации 11 коллективе (умения общаться со сверстниками); формирование речи, языковых умений и навыков (расширение и уточнение слова ря, употребление предложений); развитие высших психических фу" кций, фонематического восприятия, воспитание правильных привы чек. Важными задачами оставались поддержание ПСИ'O'fЧеского здо ровья школьников И работа с их родителями.

Про м е ж у т о ч н о е з в е н о. В предподростковые классы пере ходили подростки в возрасте 10-13 лет, прошедшие начальную пол готовку и имеющие показатель IQ - 69. Они уже были готовы ~ предметному обучению. На этом этапе программа включала еле дующие дисциплины: чтение, письмо, математику, физическое воспитание, психическое оздоровление, развитие социальных на­выков.

С р е Д н я я ш к о л а. В специальные классы для детей со снижен­ным интеллектом принимались подростки в возрасте 13 - 18 лет (по­казатели IQ 55-БО; 75-80). Показаниями к их приему бьти проч­ная неуспеваемость и/или социальная дезадаптация. Содержание обучения во многом соответствовало программе общеобразователь­ной школы. Вместе с тем преподавание основных учебных предме­тов (английского языка, общественных дисциплин, математики, ес­тественных дисциплин, иностранного языка) подвергалось опреде­ленным изменениям, учитывающим особенности этих школьников. Помимо основных, в программу обучения включались дополнитель­ные дисциплины: физическая культура, искусство, промышленное искусство, музыка, коммерческие предметы и домашняя экономика. По ним некоторые школы практиковали совместное обучение обыч­ных и умственно отсталых школьников. В программу также входи­ли специальные предметы, направленные на социальную адаптацию молодых людей. Для девушек это бьто домоводство, для юношей ­навыки выполнения несложных бытовых работ. Обязательными дис­циплинами для всех старшеклассников бьти производственное обу­чение, социальные связи; физическое и психическое здоровье. В процессе производственного обучения (современное название дис­циплины «Деловой этикет») молодых людей учили правильному по­ведению во время собеседования (при трудоустройстве), поддержа­I(ИЮ бесед на профессиональные темы, умению подбирать одежду для разных ситуаций. Дисциплина «Социальные связи» предусматрива­ла ознакомление с общественным устройством, с правами и обязан­ностями граждан. Здесь же предлагались некоторые сведения по гео­Iрафии, общей культуре, культуре взаимоотношений. В содержание JЩСЦИПЛИНЫ «Физическое и психическое здоровье» входили озна­комление со строением и функциями человеческого организма, ус­воение навыков ухода за телом, личной гигиены, а также соблюде­ние установленного распорядка дня.

Помимо разработки содержания обучения, С. Кёрк обосновал Ilсобходимость организации послешкольного (профессионального) обучения. Эта его инициатива получила в 1954 г. законодательное lакрепление. Об успешной реализации профессиональных программ 'видетельствуют данные по некоторым штатам (Миннесота, Нью­ИОРК, Мичиган, Милуоки) о практике трудоустройства умственно III'СТалых и ее результатах.

С. Кёрк обобщил уже существующие и вновь создаваемые формы оказания помощи «особым» детям и подросткам.

1. Небольшие специальные школы (до 50 человек), куда зачисля­IOT детей разного возраста с различной, но чаще умеренной, степе­нно интеллектуального снижения.

2. Однородные по составу специальные классы при общеобра­зовательной школе, которые комплектуются в соответствии с воз­растом и интеллектуальными возможностями учеников. Наполняе­мость классов - 12 - 17 человек. По мнению Кёрка, такая форма обучения оптимальна для детей с легкими степенями интеллектуаль­ного снижения.

3. Неградуированные специальные классы, в которые могут быть зачислены дети в возрасте от 6 до ]6 лет, имеющие различные ум­ственные и возрастные особенности. Эти классы, как правило, име­ют меньшую наполняемость, чем остальные. Данная форма помощи оптимальна для небольших городов и поселков.

4. Модифицированные специальные классы - их организация возможна при школах с небольшим количеством учащихся. В рабо­те с детьми используются несколько вариантов оказания помоши. Часть учебного дня их учит педагог класса, затем на оставшееся учеб­ное время их размещают по обычным классам. Каждого умственно отсталого ученика курирует определенный учитель, который помо­гает ему овладевать знаниями. Хотя дети с интеллектуальной недо­статочностью закреплены за обычными классами, их обучает специ­альный педагог. Возможно также объединение в таком классе детей с нарушениями интеллекта с детьми, испытывающими трудности в обучении различного характера (неуспеваемость, сложности поведе­ния и т.д.).

Одной из самых серьезных для специального образования оста­валась проблема подготовки квалифицированных педагогических кадров. К 1953 г. уже 36 штатов ввели требования обязательного на­личия лицензии для педагогов, осуществляющих специальное обуче­ние. Однако и содержание программ профессиональной подготовки, и количество часов, необходимых для получения лицензии, в различ­ных штатах не бьши равнозначны и варьировали, например, от ]2 ч в штате Нью-Йорк до 40 ч в штате Канзас. В среднем по штатам для такой подготовки требовалось 22 ч в семестр, что соответствовало одному академическому году.

Не менее острой оставалась проблема нехватки педагогических кадров, имеющих высшее образование, - число университетов, где готовили учителей для специального образования, было невелико: в 1948 г. всего 23.

С середины 50-х ГГ., с вступлением в силу федеральных программ, направленных на поддержку специального образования, ситуация начинает меняться. К 1963 г. общее по стране количество препода вателей, занятых в специальном образовании, составляет 25 000 че­ловек.

Однако, несмотря на увеличение численности педагогов, положе­ние с нехваткой кадров сохраняется, ибо потребность в них удовлет­воряется лишь на 30 %: в год оканчивают университеты и получают соответствующие лицензии только 500 человек.

]72

Таким образом, период 40-60-х П. становится новым этапом в развитии специального образования. Отчасти это обусловлено уси­лением роли государства: федеральное правительство принимает ряд законодательных актов, относящихся к сфере его организации, начинает финансировать отдельные программы, в основном, по на­учным исследованиям. Более четко определяются различные фор­мы реализации специального образования, уточняется направлен­ность их применения. Так, школы и классы для слепых продолжа­ют интегрировать своих учащихся в общеобразовательные школы; а сами принимают детей и подростков с множественными наруше­ниями; в преподавание в школах для глухих возвращается язык жестов.

В обучении детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости находят применение различные формы организации; уточняется содержание обучения; настоятельно обсуждается вопрос о необходимости профессиональной подготовки учащихся, предпри­нимаются довольно успешные попытки его решения.

Возобновляется обучение детей с выраженной степенью умствен­ной отсталости в условиях специальных классов и школ наряду с детьми, имеющими ее легкую степень. Появляются тенденции аль­тернативных форм обучения последних.

Многие ученые, педагоги-практики и представители обществен­) юсти выдвигают требования пересмотра работы закрытых учрежде­I(ИЙ.