Course design / Programme design
Разработка курса — планирование курса обучения, которое предполагает решение следующих вопросов: метод, который будет лежать в основе обучения, умения и навыки, подлежащие формированию, используемые материалы и приемы обучения, время, отведенное на каждый раздел курса, средства поэтапного и итогового контроля, способы оценки учащимися итогов каждого этапа и всего курса обучения.
Термины course design и syllabus design и в литературе, и на практике используются в качестве синонимов в том случае, если syllabus design трактуется в широком смысле, то есть рассматриваются все компоненты содержания обучения, включая не только конкретный языковой материал, подлежащий усвоению, но и вопросы, связанные с методикой обучения.
См.: Munby 1978; Yalden 1995; Dubin and Olshtain 1996.
Syllabus
Учебная программа — рабочий документ, которым пользуется учебное заведение; является неотъемлемой частью учебного плана или образовательной программы (см. Curriculum, с. 65). Учебная программа может изменяться или корректироваться в зависимости от нужд и типа конкретного учебного заведения, изменения условий обучения. Учебная программа отражает работу того или иного подразделения в учебном заведении: в колледже, техникуме, университете и т.д.
В отличие от учебного плана, который отражает работу всего учебного заведения, программа посвящена вопросам преподавания одного предмета: подробно описывает содержание курса, приемы обучения и контроля, предусматривает определенные организационные формы обучения и дает характеристику используемых материалов. Программа представляет собой детализацию какой-либо части учебного плана и зависит от требований государственного стандарта.
Учебная программа, как правило, имеет определенные временные рамки, отражает последовательность процесса обучения и ориентирована на достижение конечных целей. Программа описывает содержание и объем работы с учетом специфики преподавания языка в определенных условиях, а также те методы и приемы, которые используются учителями и учащимися.
В зарубежной методике выделяется несколько типов программ (см. Туре of syllabus, с. 82), каждый из которых разрабатывается в соответствии с определенным методом или подходом к обучению языку, демонстрирует их основные положения и является практической реализацией этого метода или подхода.
Любая учебная программа реализует теоретические положения, которые лежат в ее основе, отражает содержание обучения и призвана быть практическим руководством, средством организации учебного процесса. В связи с этим принято говорить о трех уровнях программы:
• basic level — базисный, или теоретический, уровень,
• policy level — стратегический уровень, или уровень разработки,
• practical action level — уровень практического применения (Stern 1992 pp. 23-39).
Типовая учебная программа состоит из нескольких разделов, которые строятся в произвольной форме. Программа сопровождается объяснительной запиской, в которой описываются условия обучения, методические принципы, подход или метод, лежащий в основе программы, дается теоретическое обоснование и определяются принципы отбора содержания обучения и организации процесса обучения.
В настоящее время нет единого мнения по вопросу о том, какие компоненты должны включаться в учебную программу. Существуют крайние точки зрения, в соответствии с которыми учебные программы либо повторяют «Книгу для учителя» и диктуют, что он должен делать на каждом уроке, либо вообще не разрабатываются заранее, а составляются в процессе обучения (см. Negotiated syllabus, с. 83).
Многие зарубежные методисты (Johnson 1982; Yalden 1987, 1995; Nunan 1994) сходятся во мнении, что программа должна включать в себя следующие разделы:
• цели и задачи обучения (см. Aims, с. 73; Objectives, с. 74);
• содержание, языковой и речевой материал, который может быть представлен по-разному в зависимости от подхода и принципов обучения (см. Content, с. 77);
• упражнения, задания и приемы обучения и учения, которые используются учителем и учащимися (см. гл. 4);
• требования к уровню владения видами речевой деятельности на разных этапах обучения (см. Objectives, с. 74; Graded objectives, с. 76);
• различные виды и формы контроля и оценки уровня обученности, включая самооценку и самоконтроль (см. гл. 6);
• используемые материалы.
Примером типовой программы по английскому языку может служить «Пороговый уровень» (см. Threshold level, с. 70), который в настоящее время используется в качестве ориентира и справочного материала при разработке программ.
Syllabus design
Разработка учебной программы по какому-либо предмету для определенного типа учебного заведения, которая осуществляется с учетом условий обучения и рассчитана на определенный контингент учащихся.
Имеются различные подходы к разработке программ (см. Approach to syllabus design, с. 79), которые основаны на тех или иных методах обучения и реализуют основные теоретические положения этих методов. Разработка программ должна осуществляться специалистами в этой области (syllabus designers), поскольку для этого необходимо владеть не только практическими навыками и умениями, связанными с преподаванием языка, но и теорией методики преподавания предмета.
В настоящее время имеется два подхода к разработке программ (Nunan 1994, р. 5). Согласно первому подходу разработка программ трактуется в узком смысле и предполагает только отбор материала и его организацию в определенной последовательности. Составители не занимаются описанием методики работы с отобранным материалом. Второй подход предусматривает решение более широкого спектра задач, связанных не только с отбором и организацией материала, но и с проблемами методики преподавания языка. При таком подходе авторы-составители рассматривают методические приемы, задания, упражнения и организационные формы обучения в качестве неотъемлемой части учебной программы.
Threshold level
1. Пороговый уровень — коммуникативно-достаточный уровень владения языком, который необходим для общения на иностранном языке. Термин был введен Советом Европы и используется в его публикациях.
2. Пороговый уровень (Van Ek and Trim 1998a) — программа по английскому языку, разработанная в рамках Совета Европы и рассчитанная на самый широкий круг учащихся во всем мире, которые хотели бы изучать английский язык для практических целей. Как указывают авторы, «Пороговый уровень» не обеспечивает специальную и профессиональную подготовку по языку, однако материал «Порогового уровня» может быть использован для разработки специальных программ.
Программа «Пороговый уровень» состоит из трех частей: «General characterisation» (общая характеристика), «Extended characterisation» (детальная характеристика), «Specification» (спецификация). Названные разделы различаются по степени конкретизации содержащегося в них материала.
Первая часть содержит общие требования к уровню владения речевыми навыками и умениями в различных ситуациях общения. В разделе формулируются основные цели обучения, например: «В процессе общения с носителями или неносителями языка за рубежом учащийся должен уметь использовать иностранный язык в ситуациях повседневной жизни».
Детальная характеристика представляет собой перечень навыков и умений, которые должен сформировать учитель и которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения. В этом разделе описываются цели общего характера и в развернутом виде формулируются задачи обучения, например: «Учащийся должен уметь обсудить (прочитать) с официантом (другом) меню в ресторане, выяснить цены, сделать заказ и т.д.».
Спецификация содержит перечень конкретных коммуникативных явлений языка, которыми должен овладеть учащийся в процессе обучения. Перечень включает в себя следующие компоненты:
• коммуникативные функции английского языка (functions) — сообщение и запрос информации, выражение собственного отношения и выяснение мнения собеседника, построение собственного высказывания — как начать, закончить, продолжить разговор; прервать, поддержать или возразить собеседнику; подчеркнуть что-то, привести пример и т.д.;
• общие понятия (general notions) — временные (temporal), пространственные (spatial), качественные (qualitative), количественные (quantitative) и другие;
• специфические понятия (specific notions) или темы — всего представлено 14 тем, среди них такие, как «О себе», «Путешествия», «Еда» и другие;
• языковой материал (фонетический, лексический, грамматический).
Раздел «Specification» рассчитан на специалистов, занимающихся разработкой учебных программ, и преподавателей английского языка, которые составляют тематические планы и в той или иной степени руководят учебным процессом.
При работе по данной программе из нее были выделены языковые и речевые явления, функции, понятия и темы, подлежащие усвоению на начальном этапе обучения, который является базовым по отношению к пороговому уровню. Таким образом была разработана программа для начинающих, которая получила название Waystage — «Базовый уровень английского языка» (Van Ek and Trim 1998b).
Программа «Пороговый уровень» может использоваться преподавателями — неносителями языка в качестве справочного материала, так как она содержит полный список речевых функций и понятий английского языка и приводит языковые образцы и явления, выражающие их.
Для того чтобы привести в соответствие с европейским стандартом требования, предъявляемые к уровню владения языком школьниками России, отечественными методистами был определен обязательный минимум содержания образования для полной средней школы, который послужит ориентиром для учителей при разработке учебных программ (Бим, Миролюбов 1998).
Subject
Учебная дисциплина, предмет в системе школьного образования России и Великобритании названия учебных предметов в основном совпадают. Что касается программ подготовки учителей иностранного языка в вузе, то имеются значительные различия не только в названиях учебных дисциплин, но и в их содержании.
Содержание предмета «Методика преподавания иностранных языков» наиболее точно передается английским термином Language Pedagogy или English Language Teaching (ELT). Курс «Методика преподавания иностранных языков» включает в себя такие разделы, как «Цели, задачи и содержание обучения», «Психологические, дидактические и лингвистические основы обучения», «История методов преподавания иностранных языков», которые в зарубежных университетских курсах по подготовке учителей английского как иностранного выделяются в качестве отдельных предметов: Syllabus Design, Second Language Acquisition, ELT Methods and Approaches.
За последние несколько лет за рубежом в учебных планах курсов по подготовке учителей английского как иностранного появился целый ряд предметов, которые, на первый взгляд, отсутствуют в отечественной методике, но на самом деле наличествуют в качестве составляющих в различных дисциплинах. Так, Discourse Analysis, который в зарубежной методике является неотъемлемой частью всех программ и курсов английского как иностранного, в России изучается в рамках таких предметов, как стилистика, лингвистика текста, аналитическое чтение, а также в курсе методики преподавания иностранных языков.
Unit
1. Раздел учебника, урок. Учебник обычно состоит из нескольких разделов — уроков, каждый из которых изучается в течение определенного времени, рас считан на несколько учебных занятий (lesson) и, как правило, строится на определенном языковом материале.
2 Единица обучения (teaching unit / learning unit) — минимальная единица языка, которая лежит в основе обучения. Это может быть отдельный звук, слово, предложение, диалогическое единство и даже микротекст. Единица обучения выбирается в зависимости от используемого метода и теоретической концепции авторов учебника. Так, единицей обучения в рамках аудиолингвального метода является предложение, в рамках сознательно-сопоставительного — слово.
Предложение — наиболее часто используемая единица обучения при формировании лексических, грамматических и фонетических навыков. В предложениях тренируются слова, грамматические структуры, а также интонационный рисунок того или иного типа предложения. При необходимости более детального рассмотрения элементов, входящих в состав предложения, и в зависимости от того, какие задачи обучения ставятся и какие навыки формируются, из предложения выделяются определенные явления и тренируются изолированно (произнесение отдельных звуков, звукосочетаний и слов при формировании фонетических навыков, поэлементный анализ структуры при формировании грамматических навыков, анализ словообразования при формировании лексических навыков и т.д.).
Обучение различным видам умений осуществляется на основе ситуаций, микротекстов и текстов различных функциональных стилей (описание, повествование, рассуждение, монолог, диалог и т.д.), а также на основе диалогических единств разного типа (запрос информации — сообщение информации, запрос информации — переспрос, выражение мнения — реакция на него собеседника и т.д.).
В последние годы в связи с развитием теории дискурса, с появлением коммуникативного подхода и ряда других подходов и методов обучения, основанных на использовании компьютеров и базы данных, состоящей из образцов аутентичной устной и письменной речи, вопрос о единице, обучения вновь оказался в центре внимания методистов (см. Data-driven learning, с. 59; Consciousness-raising approach, с. 57). Отмечается, что даже для формирования навыков необходим более широкий контекст, чем отдельное предложение. Значительное количество лексических единиц и такие грамматические явления, как сослагательное наклонение, согласование времен и другие, необходимо тренировать в ситуациях или на материале микротекстов, а не в изолированных предложениях, которые носят формальный характер и не способствуют усвоению коммуникативной функции изучаемого явления.
2.2. Syllabus design procedures — Технология разработки программ
Needs analysis
Анализ специфических языковых потребностей обучаемых при изучении иностранного языка предполагает определение мотивов, которые лежат в основе учебной деятельности учащихся и влияют (положительно или отрицательно) на процесс обучения. Термин needs analysis можно также соотнести с термином «диагностика потребностей и мотивов». Анализ проводится с целью определения исходного уровня владения языком, выявления тематики и объема языкового материала, которым владеет учащийся, а также с целью изучения конкретных условий обучения (время, место, интенсивность курса и т.д.) и определения конечного результата, к которому стремятся обучаемые. Анализ проводится на основе данных, полученных как от преподавателей и самих студентов, так и от специалистов в той области, где будут работать обучаемые. Сбор информации может осуществляться с помощью субъективных и объективных источников: анкеты, тесты, интервью, беседы, наблюдения и т.д. Полученные данные влияют на выбор метода, приемов и средств обучения, на отбор языкового материала, а также используются при разработке программ для определенного типа учебного заведения, при планировании разнообразных курсов иностранного языка.
В зарубежной методике такого рода анализ принято проводить при планировании и разработке программ профессионально-ориентированных курсов: деловой английский, английский для медиков, для технических и других неязыковых специальностей.
Aims
Цели обучения и учения — заранее планируемый результат обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся. Цели обучения и учения (см. Teaching, с. 155; Learning, с. 157) отражают социальный заказ общества и зависят от условий обучения (количество часов, их концентрация, наполняемость классов, уровень подготовки учащихся, наличие ТОО, учебников и т.д.) и языковых потребностей учащихся. Выбор цели зависит от профиля учебного заведения, в котором преподается иностранный язык.
Цели обучения являются ведущим компонентом учебной программы по иностранному языку и обусловливают выбор метода, отбор содержания, средств и приемов обучения. Они могут формулироваться как учителем, так и учащимися. С точки зрения учителя, цель — заранее планируемый результат обучающей деятельности, достигаемый с помощью набора приемов и средств обучения. С точки зрения обучаемого, цель — реализация человеческой потребности в качестве образа желаемого результата деятельности. Таким образом, для учителя цель связана с результатом обучающей деятельности, а для обучаемого — с результатом своей учебной деятельности.
Постановка целей (целеполагание), как правило, осуществляется учителем при разработке курса по иностранному языку, за исключением тех случаев, когда используются методы, которые предполагают участие обучаемых в разработке программы курса (см. Negotiated syllabus, с. 83).
Важную роль в целеполагании, выполняемом учителем, играет анализ специфических языковых потребностей учащихся (см. Needs analysis, с. 72). Цели обучения, сформулированные без учета данных такого анализа, как правило, не соответствуют целям, которые ставят себе учащиеся, что приводит к снижению мотивации и эффективности учебного процесса в целом. В то же время цели обучения ориентированы на потребности определенной группы обучаемых и не могут учитывать индивидуальные интересы каждого учащегося, что также приводит к несоответствию между целями обучения и потребностями учащихся. Примером такого несоответствия могут быть цели обучения языку в педагогическом вузе, рассчитанные на подготовку будущего учителя иностранного языка, которые зачастую не соответствуют индивидуальным потребностям студентов, желающих овладеть языком, но не ориентированных на работу в школе.
В педагогической и методической литературе принято рассматривать воспитательные, общеобразовательные и практические цели обучения, которые реализуются в процессе обучения взаимосвязанно и частично могут быть соотнесены с тремя основными направлениями целеполагания в зарубежной методике: cognitive, affective and psychomotor domains.
Воспитательные цели предполагают формирование и развитие личности учащихся, их нравственно-эстетических качеств, мировоззрения, черт характера. Воспитательные цели отражают общую гуманистическую направленность образования (см. Humanistic approach, с. 28) и реализуются в процессе коллективного взаимодействия учащихся, а также в педагогическом общении преподавателя и обучаемых (см. Classroom interaction, с. 171).
Общеобразовательные цели обучения направлены на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Реализация этих целей означает развитие у обучаемых логического мышления и памяти, способствует повышению общей культуры, а также культуры речи на родном языке, расширяет кругозор учащихся, их знания о стране изучаемого языка. Общеобразовательные цели призваны сформировать у учащихся навыки и умения самостоятельной работы, совместной работы в группах, а также умения общения друг с другом и в коллективе.
Практические цели обучения определяют конечные требования к уровню владения языком, отражают общую стратегию обучения. В настоящее время практические цели обучения формулируются с ориентацией на коммуникацию (см. Communicative approach, с. 29) — практическое овладение иностранным языком как средством устного и письменного общения. В интенсивных методах основной целью обучения является «формирование умений общения на изучаемом языке» (Китайгородская 1986, с. 16), а иностранный язык, иноязычная речевая деятельность, рассматривается в качестве одного из возможных средств реализации общения.
Практические цели обучения определяются ко всему курсу обучения, к отдельному этапу или уроку в рамках курса. Таким образом разрабатывается иерархия целей, которая направляет процесс обучения и обучающую деятельность учителя и способствует планомерному и последовательному овладению учащимися иностранным языком. Каждая из сформулированных на любом уровне целей может быть детализирована в виде задач обучения (см. Objectives, с. 74).
Практические цели обучения должны быть реальными, а их достижение возможным в конкретных условиях. В связи с этим в условиях школы принято говорить об основах практического владения языком, то есть о таком уровне, на котором в дальнейшем может строиться овладение языком в учебных заведениях разных типов или при самостоятельном изучении.
Objectives
Задачи обучения — детальное описание того, какими навыками и умениями должны овладеть учащиеся, чтобы эффективно пользоваться иностранным языком как новым средством общения. Задачи обучения представляют собой конкретную реализацию целей на определенном этапе обучения. Они являются объективным отражением целей и должны быть адекватны им. Если цели связывают со стратегией, то задачи — с тактикой обучения.
В зарубежной методике принято рассматривать задачи обучения, отражающие процессы реального общения на иностранном языке в условиях языкового окружения (real-world objectives), и задачи обучения, которые представляют собой моделирование задач реального общения в педагогических целях и отражают искусственные условия овладения языком вне языковой среды (pedagogic objectives).
В качестве примера формулировки задач обучения можно привести следующие: делая покупки в магазине, супермаркете или универмаге, выясните цену того или иного предмета, причем вопросы должны быть понятны продавцу, который не имеет опыта общения с иностранцами, — real-world objective; прослушайте разговор между покупателем и продавцом и из трех списков покупок выберите тот, который соответствует содержанию услышанного, — pedagogic objective (Nunan 1994, p. 70).
Задачи обучения, так же как и цели, могут формулироваться с позиции как обучающего, так и обучаемого. В отечественной методике задачи обучения принято разрабатывать с позиции обучающего, например: научить учащихся понимать на слух текст, предъявляемый в естественном темпе и содержащий до 2% незнакомых слов, доступных догадке. Задачи учащихся по овладению языком формулируются в виде перечня знаний, навыков и умений, например: учащиеся должны уметь извлекать детальную информацию из прочитанного текста, содержащего до 2% незнакомых слов, доступных догадке.