Product-oriented writing / Genre-based writing
Подход к обучению экспрессивной письменной речи, при котором важнейшую роль играет продукт речевой деятельности — письменное высказывание, текст (речевое «произведение», по В.В. Виноградову: 1955, с. 77), а. форма и организация письменного дискурса представляют собой объект овладения (ср. Process-oriented writing, с. 117). Отличительной чертой этого подхода является и то, что развитие экспрессивной письменной речи тесно увязывается с рецептивной формой письменной коммуникации — чтением.
Данный подход к обучению письменной речи, который условно можно назвать текстовым, является наиболее традиционным и хорошо разработанным в методике преподавания как родного, так и иностранного языка. Он опирается на данные лингвистики об особенностях письменной формы коммуникации, объективированных в речевом продукте — тексте. Текст выступает в роли образца, подлежащего анализу, имитации. Путь от анализа текста-образца (по линии уменьшения опоры на образец) к созданию самостоятельного письменного сообщения — такова типичная схема работы, сложившаяся в рамках текстового подхода к обучению связной речи (the traditional read-analyze-write model: Zamel 1987, p. 274; см. также: Brookes and Grundy 1991; Jordan 1997, p. 164).
Согласно этой схеме первым этапом в работе является чтение, осмысление и анализ отрывков, заимствованных из произведений разных жанров. В зависимости от дидактической задачи проводится (отдельно или комплексно) смысловой, композиционный, языковой, стилистический анализ текста. Следующий этап работы — построение высказываний по аналогии со структурными единицами разных уровней, содержащимися в тексте-образце. Типичными упражнениями, которые выполняются на этом этапе, являются: заполнение пропусков (gap-filling); дополнение предложений (completion); укрупнение единиц текста, объединение простых предложений в сложные, предложений — в абзацы (sentence combining); логическая перегруппировка предложений, абзацев (unscrambling); расширение — построение абзаца на основе ключевого предложения, создание текста на основе абзаца (expansion).
Заключительным этапом работы служит написание учащимися самостоятельных письменных сообщений. Редактирование письменных работ осуществляется в основном учителем, на предмет соответствия письменного произведения требованиям языковой правильности и нормативности, композиционной стройности, стилистической выдержанности.
Подход к обучению экспрессивной письменной речи, ориентированный на продукт-текст, продолжает играть значительную роль, особенно в условиях высшего профессионально-направленного образования, поскольку письменные сообщения (деловые письма, контракты и т. д.) должны быть выдержаны в строго определенной форме. Этот подход также важен и при подготовке к письменным экзаменам, в которых оценивается законченное речевое произведение, созданное учащимся самостоятельно в рамках установленного лимита времени.
Process-oriented writing
Подход к обучению экспрессивной письменной речи, в основе которого лежит изучение психолингвистического процесса порождения письменных сообщений. Этот подход опирается на данные наблюдений за пишущими (носителями языка), на результаты опросов на разных стадиях создания письменных произведений. На первый план выдвигается не речевой продукт — текст, а сложный, творческий процесс речепорождения в письменной форме (ср. Product-oriented writing, с. 116). В центре внимания оказываются личность пишущего, его коммуникативные и познавательные потребности, целевые установки на предстоящие виды письменных сообщений, а также та аудитория, к которой обращена письменная речь.
Модель обучения письменной речи, опирающаяся на психолингвистическую теорию порождения письменных высказываний, включает в себя три этапа:
1. Pre-writing / rehearsing — планирование, программирование содержания письменного сообщения (этап замысла, плана, по А.А. Леонтьеву: 1969, с. 133, 153), в ходе которого определяются цель и адресат, выявляются обобщенное смысловое содержание и структурно-семантические схемы его реализации. На этом этапе происходит разработка темы, установление смысловых связей на уровне словосочетаний, предложений, отбор средств и способов формирования и формулирования мысли (discovering, generating ideas). Запись материала на этом этапе может иметь неструктурированный характер. При обучении письменной речи учащимся предлагаются следующие упражнения: «мозговой штурм» (см. Brainstorming, с. 142), составление логико-смысловых карт (см. Mapping, с. 142), «автоматическое письмо» (см. Fast writing, с. 115), обсуждение (conferencing), ответы на вопросы (responding to questions), составление плана (note-making, outlining).
2. Writing / drafting — реализация замысла письменного высказывания, его оформление в речевых структурах сначала во внутренней, затем во внешней речи. На этом этапе происходит структурирование письменного сообщения на основе известных схем риторической организации и композиции текста: написание вступления (introduction), основной части (body), заключения (conclusion). Полезными упражнениями, соответствующими этому этапу, являются логическая перегруппировка (unscrambling), укрупнение (объединение) единиц текста (sentence combining), а также их расширение (expansion) и сокращение (reduction).
3. Revising / editing / post-writing — этап контроля, на котором происходит редактирование написанного, с возможным возвращением к предыдущим этапам работы. В отличие от подхода, ориентированного преимущественно на продукт письменной речи, где исправление и оценка письменных произведений осуществляются в основном учителем, в модели, имитирующей процесс речепорождения, редактирование может проводиться самостоятельно, с участием учителя, а также в парах или группах учащихся. Этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом признается исключительно важным в процессе порождения письменной речи, так как в большой степени благодаря эффективному редактированию продукт — текст — обретает полноту, точность, композиционную стройность и языковую правильность.
Следует подчеркнуть условность выделения трех этапов создания письменного сообщения. В реальности процесс речепорождения является не линейным, а рекуррентным, поскольку в ходе его пишущие могут возвращаться к предыдущим стадиям, перечитывать написанное, внося изменения, коррективы, прибегая к перифразу. Важно также отметить, что подход к обучению экспрессивной письменной речи, ориентированный на процесс речепорождения, был разработан в связи с моделью порождения письменного высказывания, характерной для носителей языка, без учета специфики создания письменного сообщения на иностранном языке. Процесс речепорождения на иностранном языке при разной степени владения им остается недостаточно изученным.
См.: Brookes and Grundy 1991; Натр-Lyons and Heasley 1993; Hedge 1993, pp. 44, 164; Krapels 1993; White and Arndt 1994; Johnston 1996; Jordan 1997, p. 167; Леонтьев 1969,1997.
4. Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку
Введение
Ключевыми понятиями и терминами в разделе «Language teaching / learning activities» в англоязычной методике являются activity, task, technique, exercise. В отечественной методике базисные категории в аналогичной терминологической системе — «упражнение», «прием обучения». Различия в трактовке между указанными английскими и русскими терминами, несовпадение объема значений, особенности их функционирования в соответствующей понятийной системе объясняются своеобразием национальных методических концепций, в рамках которых они были осмыслены и продолжают развиваться. В результате сопоставительного анализа было установлено, что термин «упражнение» является наиболее общим, универсальным, охватывающим практически все значения ключевых английских терминов.
Понятие и термин «упражнение» в отечественной методике были осознаны и развивались в рамках психолого-педагогической теории, базирующейся на личностно-деятельностном подходе к обучению вообще и к формированию иноязычной речевой деятельности в частности. Это привело к созданию системы упражнений, отличающейся полнотой, комплексностью, иерархичностью, охватом всех видов речевой деятельности и всех аспектов языка.
Важно подчеркнуть, что развитие отечественной методической мысли, смена подходов, приоритетов происходили при сохранении «упражнения» как базисного методического понятия и термина. Теоретическая разработка понятия «упражнение» сопровождалась эволюцией термина «упражнение» благодаря расширению и системной организации его семантического поля. При этом термин «упражнение» не приобрел оценочной коннотации, что также свидетельствует о его устойчивом терминологическом статусе (Gvishiani 1993, р. 44).
«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления.
В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.
Упражнение характеризуется следующими параметрами (переменными):
• Цель (целевая установка), речевая задача — условная или реальная.
• Речевые действия обучаемого. Упражнение нерасторжимо связано с речевым действием, как «форма единения материала и действий с ним» (Бим 1988, с. 103); это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов 1986, с. 55).
• Языковая форма и содержание.
• Определенное место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений.
• Определенное время, отведенное на выполнение упражнения: ограниченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, то есть спонтанное выполнение (Пассов 1985, с. 108, 159).
• Продукт (результат) выполнения упражнения.
• Материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение.
• Способ выполнения упражнения (устно, письменно).
• Организационные формы выполнения. (
В связи с указанными характеристиками типология упражнений в отечественной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.
Наибольшие терминологические разногласия касаются названия типов упражнений, выделяемых по их назначению (Рахманов 1980). В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений (Шатилов 1986, с. 55): подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные.
Третий тип упражнений включает в себя языковые аналитические упражнения и подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности (Практикум 1985, с. 61).
Этим трем типам упражнений соответствуют следующие английские термины: communicative activities / communication activities / tasks, pre-communicative activities / pseudo-communication activities, practice activities.
Во многих методических публикациях, как отечественных, так и зарубежных, первый и второй типы упражнений не разграничиваются, а типология включает в себя только две категории: подготовительные (некоммуникативные) и коммуникативные упражнения.
Наряду с термином «упражнение» в том же широком родовом значении употребляется «задание», которое обозначает часть учебного процесса, включающую в себя систему упражнений тренировочного и творческого характера. Однако в отечественной методике задание, в отличие от упражнения, не имеет четкого определения. Не существует классификации заданий, не создана система заданий. В последнее время наблюдается тенденция использования термина «задание» не как эквивалента упражнения вообще, а именно как коммуникативного упражнения (Китайгородская 1986, с. 23-24), что происходит и с английским термином task в его основном значении (см. Task, с. 123).
«Задание» имеет и второе, более узкое значение: «задача», «установка» и входит составной частью в упражнение, предпосылается ему в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие (Бим 1988).
В первом разделе этой главы рассматриваются ключевые английские термины, соотносящиеся с русскими «упражнение», «задание», «прием». Второй раздел посвящен некоторым общим приемам обучения, на основе которых строятся разнообразные упражнения, направленные на развитие речевых навыков и умений. Известно, что реализующие один и тот же учебно-методический прием упражнения могут различаться в зависимости от используемого в них учебного материала, способа и организационной формы их выполнения.
В третьем и четвертом разделах представлены разные виды двух основных типов упражнений (подготовительных и коммуникативных), получившие широкое распространение в практике обучения иностранным языкам в последние два десятилетия. Они не исчерпывают все многообразие упражнений и не выстроены в систему, поскольку в зарубежной англоязычной методике единой системы упражнений не существует. При отборе видов упражнений и обозначающих их терминов основными критериями служили их практическая значимость и распространенность в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, который в настоящее время является ведущим. Эта глава содержит значительное число синонимичных терминов, существующих в англоязычной методике для обозначения одного и того же вида упражнения. Многие из них еще не нашли устоявшихся, общепринятых эквивалентов в русском языке, несмотря на то что сами упражнения широко используются в учебной практике.
4.1. General concepts — Основные понятия
Exercise
Упражнение. Хронологически наиболее ранний термин для обозначения любого вида упражнения. Долгое время сохранял статус общего родового понятия и служил эквивалентом русскому термину «упражнение» (Rivers and Temperley 1979; Nuttall 1982). С развитием коммуникативного метода подвергся значительному переосмыслению в зарубежной методике и в настоящее время встречается преимущественно в терминологических сочетаниях formal exercise (формальное упражнение), linguistic exercise (лингвистическое упражнение), то есть соотносится с некоммуникативными (языковыми) упражнениями. Приверженцы коммуникативного подхода либо вообще избегают этого термина, либо используют его с отрицательной коннотацией и в оппозиции к терминам activity и task (Lewis 1993, pp. 127, 184). В своем родовом значении exercise практически полностью вытеснен термином activity. Примечательно, что exercise не зарегистрирован в словаре методических и лингвистических терминов английского языка (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992).
Activity
Упражнение. В англоязычной методике термин activity трактуется в широком значении как тренировка, выполнение учебно-речевых действий разной степени сложности и совершенства. Этот же термин обозначает единицу обучения (учения) и методической организации учебного материала. Во многих работах последних лет термины activity и task употребляются как синонимы (Lewis 1993, р. 184). Все параметры, характеризующие понятие task, относятся и к понятию activity (см. Task, с. 123). Однако, в отличие от task, термин activity не несет оценочной коннотации и не привязан к определенной методической концепции. Если task ассоциируется в первую очередь с коммуникативными упражнениями, подразумевает нацеленность на достижение коммуникативной задачи и определенного результата, то термин activity сохраняет свое общее родовое значение и подчеркивает операционный аспект речевой деятельности, те обучающие или учебно-речевые действия, которые выполняют учитель и / или учащиеся. Это отражено в названиях конкретных видов упражнений: selection, matching, reconstruction, gap-filling, deleting и т. д.
Activity выступает как родовое понятие в развернутых определениях близких к нему терминов. Приведем несколько определений понятия task:
• ...A task is taken to be an activity in which: meaning is primary, there is some sort of relationship to the real world, task completion has some priority (Skehan 1996a, p. 38);
• Task is the carrying out of an activity / activities to achieve a pre-established objective (Ribe and Vidal 1993);
• By task I mean a specific goal or activity that is accomplished through the use of language (Richards 1994a, p. 30);
• Task is a goal-oriented activity in which learners use language to achieve a real outcome (Willis 1996a, p. 53).
Отметим, что в последние годы термин activity в своем общем родовом значении «упражнение» практически вытеснил термин exercise, который в настоящее время ассоциируется с некоммуникативными языковыми упражнениями (см. Exercise, с. 121).
Терминологическая парадигма термина activity чрезвычайно развита и охватывает практически все разнообразие речевых действий, выполняемых в учебных условиях. На основе термина activity образовано множество видовых терминов (Harmer 1991; Littlewood 1992, pp. 85, 89; 1994; Lewis 1996b, p. 13). Почти все они образуют антонимические пары и имеют терминологические эквиваленты в русском языке, образованные на основе термина «упражнение»:
• accuracy activities vs. fluency activities: упражнения на формирование навыков — упражнения на формирование умений;
• practice activities vs. communicative activities: подготовительные (тренировочные) — коммуникативные (речевые) упражнения;
• pre-communicative activities vs. communicative activities: доречевые — коммуникативные (речевые) упражнения;
• controlled practice activities / guided practice activities vs. free practice activities: упражнения для целенаправленной (регулируемой) активизации языкового материала — упражнения для нерегулируемой активизации языкового материала в условиях естественной речевой практики или приближенных к ней;
• pre-text (pre-reading / pre-listening) activities vs. in-text (in/whilst-reading / listening) activities us. post-text (post-reading / post-listening) activities: предтекстовые — притекстовые — послетекстовые упражнения;
• pseudo-communication activities vs. communication activities: условно-коммуникативные — подлинно-коммуникативные упражнения;
• closed activities vs. open-ended activities: упражнения закрытого типа — упражнения открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126);
• pre-teaching activities vs. follow-up activities: предваряющие упражне ния (на снятие трудностей) — заключительные упражнения;
• consciousness-raising activities vs. practice activities: упражнения на осознание языковой формы — подготовительные тренировочные упраж нения (см. Consciousness-raising activities, с. 134).
Task
1. Коммуникативное упражнение, коммуникативное задание. Термин task получил распространение с начала 1980-х годов в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, но не получил единого толкования среди зарубежных методистов и продолжает оставаться в центре дискуссий (Rubdy 1998). Многие исследователи трактуют task расширенно — как единицу обучения или учения (a unit of teaching / learning), что позволяет соотнести его с терминами «упражнение» и «задание» в их широком значении. Совпадают и характеристики указанных категорий:
• цель (goal / general intention / a pre-established objective / a communicative purpose);
• речевые действия обучаемого (procedures / the operations learners use to complete a task);
• содержание и языковая форма (content and language form);
• продукт или результат выполнения упражения (product / outcome);
• определенное место в последовательности других упражнений (order / the arrangement of a task within a sequence of other tasks);
• время, отведенное на выполнение упражнения (pacing / the amount of time spent on a task);
• материал (вербальный и / или невербальный), на основе которого выполняется упражнение (resources / input data);
• способ выполнения упражнения — устно или письменно (mode);
• организационная форма выполнения упражнения (grouping arrangements) (Lewis 1993, p. 184; Nunan 1993, p. 48; Rost 1993, p. 158; Richards 1994b, p. 161; Skehan 1996a, p. 38; 1996b, p. 23; Ur 1996, p. 124; Willis 1996a, p. 63; 1996b, p. 23).
Широкое толкование понятия «упражнение» как речевой тренировки, а также единицы обучения (учения) и методической организации учебного материала объясняет параллельное и синонимичное использование терминов task и activity во многих зарубежных методических публикациях (см. Activity, с. 116).
В последние годы, с появлением учебных программ, разрабатываемых на основе коммуникативных заданий, за термином task закрепилось специфическое значение, отличное от широкого толкования «упражнения» в отечественной методике (см. Task-based syllabus, с. 86). Task понимается как коммуникативное упражнение или задание, его главные черты — преимущественное внимание к содержанию, а не к лингвистической форме, соотнесенность с условиями реальной коммуникации и направленность на достижение определенного результата. Таким результатом может быть решение проблемной задачи, достижение консенсуса, осуществление творческого проекта, создание продукта в виде письменного речевого произведения или устного высказывания с функциональной направленностью. Результат придает заданиям законченность, завершенность, он не может быть полностью предсказуем, а также регламентирован учителем по содержанию и языковому оформлению. Таким образом, коммуникативные задания всегда являются упражнениями открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126).
Принципиально новым при обучении иноязычной речи на основе коммуникативных заданий является последовательность выполнения упражнений разных типов (см. Task-based learning, с. 61). Вначале выполняются коммуникативные задания, ориентированные на осуществление целостной речевой деятельности (подлинно-коммуникативные упражнения), а затем, в случае возникновения трудностей языкового оформления высказываний, — упражнения на отработку компонентов деятельности, отдельных речевых действий, то есть подготовительные (некоммуникативные и/или условно-коммуникативные упражнения).
Важно отметить, что в последнее десятилетие в зарубежной методике термин task приобрел заметную положительную коннотацию, в то время как употребительные в предыдущие годы термины exercise и drill оказались дискредитированными. Они противопоставляются tasks как упражнения более низкого порядка — более простые, короткие, ориентированные на осознание и закрепление языкового материала (автоматизацию навыков), в то время как tasks определяются как более сложные, интегрированные задания, цель которых — развитие речевых умений, а их выполнение требует более длительного времени (Skehan 1996b, p. 20; Willis 1996a, 1996b).
2. Термин task имеет второе значение — установка, учебная задача, являясь, таким образом, эквивалентом русскому термину «задание» как составной части упражнения, сформулированной в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие.
Technique
Прием — базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода (Alexander 1998, р. 79; Шатилов 1986, с. 15).
Нерасторжимость и взаимосвязанность двух сторон дидактического процесса — обучения (см. Teaching, с. 155) и учения (см. Learning, с. 157) проявляются, в частности, в том, что учебно-методические приемы соотносятся, с одной стороны, с действиями учителя, направленными на решение конкретной задачи обучения на определенном этапе, а с другой — с действиями учащихся на основе учебного материала (Гез и др. 1982, с. 17; Рогова и др. 1991). Для обозначения действий учителя в отечественной методике существуют термины «приемы обучения» и «приемы контроля». В английской методике этим терминам соответствуют teaching techniques и testing techniques.
Teaching techniques — это действия и операции учителя, цель которых — передавать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность. Являясь единицей обучающей деятельности учителя, приемы входят составной частью в содержание метода обучения. Традиционно в учебной практике выделяются группы приемов обучения, направленные:
• на презентацию, то есть введение материала (presentation);
• на организацию тренировки (practice). С помощью тренировочных приемов обучения учащиеся усваивают готовое содержание, овладевают языковыми единицами — иноязычными средствами общения, при этом их речевая практика жестко контролируется учителем (accuracy practice / controlled practice).
• на организацию общения, создание коммуникативных ситуаций, на побуждение к выполнению творческих заданий и осуществлению собственных проектов (fluency practice). К этой группе приемов относятся elicitation, drama, project work. Активное использование приемов драматизации и проективных приемов стало современной тенденцией в методике преподавания иностранных языков (Lewis and Hill 1992, p. 54; Byrne 1994, p. 2; Skehan 1996b, p. 17; Бим 1988, с. 90; Зимняя, Сахарова 1991). Среди всего многообразия приемов обучения наибольшей популярностью пользуются приемы вопросно-ответной работы, которые широко применяются на всех этапах развития иноязычной речи (см. Questioning, с. 130).
Testing techniques — это действия учителя, направленные на контроль сформированное™ речевых навыков и умений, на определение уровня обученности (см. Testing techniques, с. 197).
Для описания действий обучающихся в отечественной методике употребляются термины «прием учения» и «учебный прием». В английском языке аналогичными терминами, относящимися к действиям обучающегося в процессе речевой тренировки и учебно-коммуникативного взаимодействия, являются learning technique и learning strategy (см. Leaner-centred approach, с. 31).
Приемы обучения и приемы учения реализуются в процессе создания и выполнения упражнений. В зарубежной методике в последнее время наблюдается синонимичное использование терминов activity и technique. Упражнение, как известно, характеризуется многими переменными, среди которых прием обучения (учения) является хоть и важнейшим, но лишь одним из параметров (см. Activity, с. 121; Task, с. 123). В зависимости от других переменных, их комбинаций упражнение, в основе которого лежит конкретный методический прием, может иметь серию разновидностей. Различное сочетание переменных позволяет создать на основе одного приема несколько вариантов одного и того же упражнения.
Нерасторжимая связь упражнений и учебно-методических приемов проявляется, в частности, в том, что при описании упражнений почти всегда упоминаются приемы, лежащие в их основе. Большинство общепринятых названий упражнений отражают учебно-речевые действия обучаемых в процессе их выполнения и реже — действия, которые были произведены учителем или автором учебных материалов при подготовке упражнений.
Во многих случаях действия учителя при создании и действия учащегося при выполнении упражнений оказываются прямо противоположными. Особенно наглядно это проявляется в упражнениях на регулируемую активизацию языкового материала (controlled practice activities / guided practice activities). Например, при подготовке упражнений на соотнесение (matching), логическую перегруппировку (unscrambling) намеренно нарушается порядок расположения или классификация речевых единиц (jumbling). При создании упражнения на заполнение пропусков (gap-filling) из предложения или связного текста извлекаются языковые единицы (deleting). Полярность действий учителя и ученика, отраженная в названиях упражнений, ведет к появлению терминологических дублетов — парных обозначений одних и тех же упражнений.
Procedures
Совокупность приемов обучения и учения, отобранных и организованных в соответствии с целями учебного процесса и обеспечивающих эффективность обучения. Термин procedures соотносится и используется параллельно с термином techniques, когда речь идет о конкретных учебно-речевых действиях и способах их выполнения. Procedures как параметры упражнений подразумевают также определенную последовательность действий, ряд шагов, необходимых для выполнения задания. Эти шаги могут указывать на порядок выполнения упражнения одним учащимся, а могут отражать организационную сторону учебно-речевой деятельности в классе: движение от индивидуальной к парной, групповой, а затем фронтальной работе. В таком понимании термин procedures связан с внешним проявлением речемыслительной активности обучаемых, поддающейся наблюдению, и только опосредованно — с теми учебными приемами, навыками и умениями, которые обеспечивают функционирование речевой деятельности (Richards and Rogers 1987, pp. 146, 153; Nation 1989, p. 26; Rost 1993, p. 158).
Procedures, как и термин techniques, употребляется для обозначения различных видов упражнений, например в типологии А. Мэйли (twelve generalizable procedures: Maley 1994, p. 3).
Open-ended activities vs. Closed activities
Упражнения открытого типа исключают единственно верный вариант ответа, решения, выполнения задания. Они не могут жестко регламентироваться по времени и строго контролироваться учителем. В упражнениях открытого типа внимание сосредоточено преимущественно на содержании высказывания. Учащиеся обладают большей свободой в определении этого содержания, в выдвижении гипотез, в выборе и комбинировании языковых средств. Упражнения открытого типа могут быть разного уровня сложности, но именно к этой группе относятся все подлинно коммуникативные, творческие упражнения (tasks). И хотя последние направлены на достижение определенной цели (результата), способы достижения могут быть разнообразными.
Упражнения открытого типа приобрели популярность при коммуникативном подходе к обучению иноязычной речи в рамках дидактической модели, ориентированной на личность обучаемых, на развитие их исследовательской, творческой познавательной деятельности (discovery learning). Эта модель подразумевает создание такой учебной обстановки и использование таких видов учебной деятельности, которые рассчитаны на активное речевое взаимодействие учащихся с разным уровнем владения языком (mixed-ability class) и обращены к их непосредственному жизненному опыту, поддерживают проявление фантазии, творческого воображения и живости восприятия. Упражнения открытого типа позволяют каждому учащемуся работать в подходящем для него темпе и вносить посильный вклад в речевое общение при групповой или парной работе. При этом снижается боязнь ошибок, порицания за неверное выполнение задания.
К этому типу относятся упражнения, направленные на выдвижение и проверку гипотез (prediction), упражнения на генерацию идей (brainstorming, mind-mapping), упражнения на выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации (ranking, discussion, problem solving) и упражнения на имитационно-игровое моделирование (role play, scenario, simulation).
Упражнениям открытого типа противопоставляются упражнения закрытого типа — closed activities. Они предполагают единственно верный ответ или способ выполнения задания, отличаются высокой степенью структурированности, управляемости со стороны учителя, преимущественным вниманием к языковой правильности речи. Упражнения закрытого типа — это некоммуникативные тренировочные упражнения. Они часто аналогичны объективным тестам, которые используются для контроля сформированности языковых навыков. Примерами упражнений закрытого типа являются заполнение пропусков (gap-filling) восстановление (reconstruction), соотнесение (matching) (Prodromou 1989; Willis 1996b, p. 28; Кларин 1997).
Lead-in activities
Варианты экспозиции как вступительной части, введения к последующей работе на уроке иностранного языка (Пассов 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа 1995, с. 12; Мильруд 19966, с. 8). Главная функция экспозиции — мотивирующая. Ее задача — вызвать у учащихся интерес к содержанию урока, текста или предстоящего задания, актуализировать знания, речевой опыт. Другой важной задачей экспозиции является снятие экстралингвистических и языковых трудностей. Часто экспозиция представляет собой особый вступительный этап урока, в который включаются фоновая информация (см. Background knowledge, с. 94) об авторе литературного произведения, социокультурные и лингвострановед-ческие сведения, вопросы для предварительного обсуждения темы или проблемы, задания на предвосхищение содержания текста, языковую и контекстную догадку, «мозговой штурм» и другие предтекстовые упражнения (pre-text activities). Экспозиция может содержать речевые образцы для последующего использования их в дискуссии и в ролевом общении. Часто экспозиция является логическим переходом от одного этапа урока к другому (см. Lesson stage, с. 163).
Warm-up activities / Tune-in activities
Речевая разминка, фонетическая или речевая зарядка — упражнения, проводимые в начале урока с целью помочь учащимся включиться в атмосферу иноязычной речи. Они могут проводиться и в течение урока, при переходе от одного этапа к другому, а также могут заполнять паузы в ходе урока, способствуя поддержанию доброжелательной атмосферы, положительного настроя на иноязычное общение. Упражнения, составляющие разминку, как правило, небольшие по объему и непродолжительные по времени. Они обычно бывают несложными и носят занимательный характер.
В 1960—70-е годы в школьной практике обучения иностранному языку фонетическая или речевая разминка в основном сводилась к имитативно-репродуктивной работе и предназначалась для совершенствования фонетических и лексико-грамматических навыков. В последние десятилетия в рамках поисковой модели обучения с возросшим вниманием к личности ученика warm-up activities рассматриваются как упражнения, которые дают возможность не только речевой, но и умственной разминки, развивают живость воображения, готовят учащихся к учебно-исследовательской, коммуникативно-познаватель-ной деятельности, к творческому поиску в учебном процессе, способствуют их самовыражению и успешному речевому взаимодействию в классе. Разминка позволяет учащимся обрести уверенность в своих взаимоотношениях с соучениками и учителем, снимает боязнь сделать ошибку, высказать соображения, которые не будут приняты или одобрены (ср. Open-ended activities, с. 126). См.: Ur and Wright 1993; Глухов, Щукин 1993, с. 328; Кларин 1997.
4.2. Language teaching techniques — Приемы обучения иностранному языку
Classifying / Organizing
Учебно-методические приемы организации языковых или речевых единиц, их классификация в соответствии с заданными категориями или без заданных категорий. Эти приемы лежат в основе целой группы упражнений, в которых учащиеся выполняют речевые действия, соотносимые с познавательными действиями и общефункциональными механизмами речевой деятельности. К этим упражнениям относятся идентификация (identification), выбор (selection), сравнение (comparison, contrast), соотнесение (matching), сортировка (sorting), группировка (grouping), ранжирование (ranking).
Отличительной чертой этой группы упражнений является взаимосвязь указанных действий, включенность одних действий в другие, поскольку поиск и идентификация, сравнение и выбор всегда лежат в основе фундаментального познавательного процесса классификации.
Упражнения этой группы направлены на осознание понятийных категорий и их языковой формы (см. Consciousness-raising activities, с. 134). Рецептивные по своему характеру, они способствуют развитию механизмов чтения и аудирования: узнавания, осмысления, смысловой догадки, содержательной антиципации, скорости чтения, — а также развитию механизма логического понимания (Пассов 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа 1995). В последние годы они приобрели особую популярность и широко применяются при обучении иноязычной лексике. Организованная по определенному критерию, она лучше запоминается, укрепляются ассоциативные связи между словами. Сопряженность упражнений позволяет многократно повторять лексические единицы в разных семантических сочетаниях, в единстве с разнообразными мыслительными операциями, что также способствует более прочному усвоению учебного материала. Упражнения, в основе которых лежат приемы классификации, могут быть как открытого, так и закрытого типа (см. Open-ended activities us. Closed activities, с. 126).
См.: Lewis 1993, 1997; Carter and Long 1995, p. 41; Willis 1996b, p. 26.
Drama
Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть арсенала коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом (discovery learning). Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное, общение. Для приемов дра* матизации характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения, а именно: моделирование ситуации общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения, и требование ее разрешения.
Приемы драматизации реализуются в ролевых играх (см. Role play, с. 148), воображаемых ситуациях (см. Simulation, с. 150), сценариях (см. Scenario, с. 147), s различных обучающих играх (language games). Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучаемых, стимулируют их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматизации обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения.
Приемы драматизации улучшают психологический климат в классе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку — психологические факторы, способствующие овладению иностранным языком в учебной ситуации. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. При этом они исключают полную предсказуемость реального воплощения и языкового оформления. Методические приемы драматизации вырабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения.
Приемы драматизации могут быть эффективно использованы:
• для развития слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков с учетом использования фонационных паралингвистических средств, таких как тембр, темп речи, громкость. При обучении иноязычному произношению, ритму, интонации приемы драматизации реализуются в таких видах работы, как фонетическая разминка, хоровое чтение, пение;
• для развития и совершенствования устно-речевых умений в ролевых играх, воображаемых ситуациях, сценариях, при осуществлении творческих проектов — постановки сказок, скетчей, коротких пьес. И хотя драматизация литературных произведений и разыгрывание сценок могут быть предназначены для более широкой аудитории, их главная задача, как и всех учебно-методических приемов драматизации, — обучающая, развивающая;
• для «оживления» материалов, используемых в учебниках и учебных пособиях, и особенно диалогов, которые зачастую представляют собой искусственный поочередный обмен репликами, оторванными от реальной ситуации общения и коммуникативных потребностей обучаемых.
См.: Holden 1981; Via 1985; Maley and Duff 1993; Wessels 1993; Ladousse 1994; Елухина 1995.
Eliciting / Elicitation
*
Приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслителъ-ной деятельности учащихся и вовлечения их в иноязычное общение. Побуждая обучаемых к интеллектуальной и речевой активности, эти приемы могут подводить учащихся к формулированию правила, пониманию закономерностей функционирования речевых единиц, к воспроизведению образцов речевых действий, выбору, варьированию, комбинированию речевых образцов и речевых единиц. Эти методические приемы реализуются в различных видах вопросно-ответной работы (см. Questioning, с. 130), при использовании учителем перифраза (см. Rephrasing, с. 139).
Приемы, стимулирующие речемыслительную деятельность учащихся, подразумевают предъявление проблемных задач и вовлечение обучаемых в проблемное обсуждение. Они также направлены на создание ситуаций, мотивирующих и программирующих речевое взаимодействие учащихся в ролевом и дискуссионном общении.
См.: Бим 1988, с. 90; Мильруд 1996а.
Information gap
«Информационное неравновесие» — характерная черта естественного речевого общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стремление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.
Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретирована и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного создания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме информации у учащихся — потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредоточенность внимания на речевом содержании при получении и передаче информации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.
Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую (см. Information transfer, с. 143).
Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделяют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению — стремление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. К речевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии.
См.: Lewis and Hill 1992; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992; Nunan 1993, p. 64; Мильруд 1991, с. 4-5.
Questioning
Приемы вопросно-ответной работы. Обмен вопросами и ответами — характерная черта речевого общения между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информированностью, языковой сложностью материала, проблемным характером ситуации или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение (см. Eliciting, с. 129). В методике обучения иностранным языкам существуют различные типологии вопросов. В зависимости от их функционально-смыслового назначения можно выделить две основные группы вопросов: коммуникативные и контрольные.
Коммуникативные вопросы задаются с целью запросить интересующую информацию, мнение, оценку в связи с учебным материалом, ситуациями общения либо с собственным жизненным опытом учащихся. В британской методике среди коммуникативных вопросов принято различать несколько подгрупп, каждая из которых имеет свое название в зависимости от конкретной цели вопроса: referential questions, inferential questions, evaluative questions и questions of personal response. Коммуникативные вопросы являются не только стимулом, побуждающим учащихся к мыслительной и речевой активности, но и опорами, подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление высказываний. Таким образом, в учебном процессе они не только обеспечивают эффективное общение , но и выполняют обучающую функцию.
В отечественной методике вопросы, нацеленные на проверку сформирован-ности навыков и умений, называются общим термином — контрольные. В британской методике для обозначения контрольных вопросов используются частные термины — в зависимости от специфического назначения вопросов:
• comprehension questions / literal comprehension questions — вопросы на проверку понимания прочитанного или прослушанного текста на основе узнавания, припоминания;
• display questions — вопросы на проверку владения лексико-граммати-
ческим материалом.
Среди контрольных вопросов, выделяются два вида, характерных именно для этой функционально-смысловой группы:
• multiple-choice questions — вопросы, предполагающие выбор правильного ответа из предложенных вариантов;
• true—false questions — вопросы, требующие выбор ответа — высказывания, подтверждающего или опровергающего данное утверждение (см. True-false statements, с. 141).
Кроме коммуникативной и контролирующей функций вопросы, используемые учителем в учебном процессе, могут выполнять и вспомогательную функцию. Они сопутствуют многим упражнениям, способствуют снятию разного рода трудностей и как наводящие вопросы поясняют ход и логику выполнения задания.
Две основные группы вопросов — коммуникативные и контрольные — включают в себя разные виды вопросов, получившие в учебной практике специфические названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, выделяются:
• yes / no questions — общие вопросы;
• wh / how questions — специальные вопросы;
• or questions — альтернативные вопросы;
• tag questions — разделительные вопросы.
В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:
• closed / convergent questions — вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы;
• open-ended / divergent questions — вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы.
Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают разнообразные личностные ответы и реакции. Вопросы этого типа являются более сложными в когнитивном плане. Они служат стимулом к порождению собственных высказываний, разных по объему, самостоятельных как по форме, так и по содержанию (см. Open-ended activities vs. Closed activities, с. 126).
В зависимости от способа (времени) предъявления вопроса относительно коммуникативного задания различаются:
• pre-questions (pre-reading, pre-listening, pre-text questions) — предваряющие вопросы, которые предшествуют заданию (чтению или прослушиванию текста, просмотру видеоматериала, ролевой игре и т. д.);
• in / whilst-questions (in-reading, in-listening questions) — вопросы, включенные в само задание и требующие ответа по ходу его выполнения;
• post / follow-up questions (post-reading, post-listening, post-text questions) — заключительные вопросы, следующие за прочтением или прослушиванием текста, выполнением упражнений.
Указанные виды вопросов в основном используются в связи с текстом, их последовательность намечает один из путей взаимосвязанного развития речевых умений на основе текста. Предваряющие вопросы имеют проблемный характер (Ейгер, Рапопорт 1992). Они способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчают понимание текста при чтении и аудировании (см. Background knowledge, с. 94). Вопросы, включенные в само задание, поддерживают внимание и мыслительную активность учащихся в ходе его выполнения. Заключительные вопросы стимулируют обсуждение прочитанного или прослушанного текста, помогают подвести итог ходу и результатам коммуникативных заданий, таких как дискуссия и интервью, ролевая игра, решение речемыслительных задач, создание собственных проектов. Заключительные вопросы являются важной составной частью завершающего ретроспективного обсуждения (follow-up discussion), помогают обеспечить обратную связь (см. Feedback, с. 183).
См.: Nuttall 1982, р. 132; Stevick 1986, pp. 24-25; Lewis and Hill 1992, p. Ill; Tollefson 1994; Tomlinson 1994; Hess and Pollard 1995.
Reconstruction / Restoration
Восстановление — учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых единиц (deleting) либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов (jumbling).
Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков (см. Gap-filling, с. 136), дополнение (см. Completion, с. 133), перегруппировка (см. Unscrambling, с. 141). Восстановление лежит и в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно вставленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его перво-, начальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136).
См.: Maley 1994; Willis 1996b, p. 78.
Word association
Учебно-методические приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, основаны на идеях ассоцианизма, раскрывающих связи в познавательной деятельности человека. Эти идеи нашли воплощение в синектике (synectics) — модели групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывается в зарубежной методике. Основой для разработки синектики послужил опыт групповой генерации идей, получивший название «мозговая атака», или «мозговой штурм» (brainstorming). Первоначально синектика создавалась для стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем в промышленности и управлении (Кларин 1997). В настоящее время эта модель широко применяется при обучении иностранным языкам.
Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуются приемы порождения семантических ассоциаций, являются «мозговой штурм» (см. Brainstorming, с. 142) и составление логико-смысловой карты (см. Mapping, с. 142). В ходе этих упражнений учитель побуждает учащихся к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий, поощряет смелые догадки, гипотезы, интуитивные решения. Стимулом к порождению семантических ассоциаций может служить ключевое слово, ключевое понятие, тема или зрительный образ, в связи с которыми возникает обширное семантическое поле. В зафиксированном виде это поле может быть неупорядоченным, как запись результатов «мозгового штурма», или организованным определенным образом, как логико-смысловая карта.
Упражнения на порождение семантических ассоциаций часто предваряют чтение и аудирование (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Они также играют важную роль при подготовке устных и письменных высказываний (Carrell 1993, р. 246; Мильруд 199ба).
4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения
Completion
Упражнение на дополнение представляет собой ряд незавершенных предложений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. Материал для дополнения предложений учащиеся могут черпать и из собственного жизненного опыта. В упражнениях такого рода заданная часть — как правило, это начало предложения (sentence head) — служит смысловой опорой, толчком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, либо свободно выбранное смысловое наполнение заданной синтаксической рамки. Таким образом, упражнение на дополнение может быть более или менее регламентированным. В случае фиксированного (единственно верного) варианта дополнения происходит реконструкция высказывания (см. Reconstruction, с. 132), и тогда упражнение носит, в основном, контролирующий характер. В случае свободного смыслового дополнения упражнение является условно-речевым, тренировочным.
Consciousness-raising activities
Упражнения на осознание языковой формы высказывания имеют рецептивный характер и нацеливают учащихся на распознавание языковых явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют (Ellis 1993a; Willis and Willis 1996, p. 64). Синонимичными названиями тех же по сути упражнений являются awareness-raising activities, discovery techniques (Bolitho and Tomlinson 1988), observation-based activities (Lewis 1993, p. 10), noticing (Batstone 1996; Cranmer, 1996, p. 32; Joe et al. 1996, p. 3; Lewis 1997, p. 52; Thornbury 1997).
Рассмотрим, как соотносятся consciousness-raising activities с известными в отечественной методике языковыми аналитическими упражнениями. В 1980-е годы в отечественной методике велась специальная дискуссия по поводу полезности языковых аналитических упражнений, которые у многих привычно ассоциировались с грамматико-переводным методом обучения. Эти упражнения справедливо критиковались за часто формальное, оторванное от речевой практики манипулирование языковыми формами, за вовлечение учащихся в излишние теоретические рассуждения. Основной аргумент против языковых аналитических упражнений сводился к тому, что они не приводят к развитию речевых навыков. Во время дискуссии термин «языковые упражнения» приобрел отрицательную окраску, подобно английским drill и exercise. Сторонники же языковых аналитических упражнений, ссылаясь на экспериментальные данные, подчеркивали, что эти упражнения способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления, осмысленному его усвоению, более точному использованию в устной и особенно в письменной речи, а также влияют на формирование механизма самоконтроля за собственной речевой деятельностью.
Дискуссия была полезна, она выявила негативные стороны чрезмерного увлечения языковыми аналитическими упражнениями. Вместе с тем было отмечено, что этот тип упражнений целесообразен и имеет право на существование. Все дело в их характере, количестве и в их месте в общей системе упражнений. Именно признание сознательности, умственной активности учащихся в усвоении языковой формы, выделение элементов, представляющих сложность для усвоения, направленность внимания на эти элементы и осознание их особенностей сближают языковые аналитические упражнения и упражнения на осознание языковой формы высказывания. Последние можно также сопоставить с «информационными упражнениями», ориентированными «на осознание и закрепление знания языковых явлений, усвоение которых невозможно или нецелесообразно начинать с упражнений операционного типа» (Бухбиндер 1991, с. 93), способствующих развитию речевых автоматизмов.
В рамках коммуникативной методики 90-х годов упражнения на осознание языковой формы (языковые аналитические упражнения) приобретают иной характер, а не просто повторяют идеи грамматико-переводного метода и бихевиористской «дрессуры» (Коростелёв 1991, с. 17; Cook 1997). Во-первых, они содержат образцы аутентичной речи, отбираемые из компьютерной базы данных (из Корпуса английского языка). Значительно больше внимания при выполнении упражнений уделяется взаимосвязи языковой формы, содержа-' ния и речевой функции, контекстуальной обусловленности языковых единиц. Во-вторых, повышается роль учащегося, который сам выводит правило в результате наблюдения за образцами речи, то есть предпочтение отдается индуктивному принципу построения упражнений (см. Consciousness-raising approach, с. 57). Акцент делается не на конструирование, трансформацию по правилу, подстановку и имитацию в отрыве от логических действий, что отличало традиционные языковые упражнения, а на идентификацию, выбор, сортировку, сравнение (включая сравнение речевых единиц в родном и иностранном языках), соотнесение, предвосхищение — действия, соотносимые с общефункциональными механизмами речевой деятельности (см. Classifying, с. 128).
См.: Wilhs and Willis 1996, p. 69; Практикум 1985, с. 61; Лапидус 1986; Зимняя 1991, с. 83; Леонтьев 1991, с. 22.
Drill
Црилл — организационная форма выполнения языковых упражнений, которая предполагает целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение, выполнение действий, аналогичных ему, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков. Как методическая категория дрилл сформировался в рамках аудиолингваль-ного метода обучения иностранным языкам и продолжает ассоциироваться с интенсивной, жестко управляемой со стороны учителя тренировкой языкового материала (фонетического, лексического, грамматического) с акцентом на внеконтекстном, внеситуативном усвоении формы и значения.
Как дрилл могут выполняться имитативно-репродуктивные подстановочные, трансформационные упражнения на материале отдельных слов и предложений. Разновидности этих упражнений подробно описаны в методической литературе (Rivers and Temper-ley 1979, p. 130; Matthewn et. al. 1991; Prodromou 1992; Stevick 1992; Byrne 1994; Шатилов 1986; Скалкин 1989; Пассов 1991). В более поздних публикациях предпринимаются попытки переосмыслить, видоизменить традиционную форму дрилла и, учитывая его положительные стороны (снятие языковых трудностей за счет изоляции и целенаправленной отработки языковых единиц, высокая повторяемость языкового материала), найти ему место в рамках коммуникативной методики. Следует отметить стремление некоторых методистов придать дриллу более естественный и привлекательный вид (Wilberg 1996, р. 127; Cook 1997).
Expansion
Упражнение на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложения, сверхфразового единства или текста. Расширение высказываний может осуществляться за счет детализации, уточнения, включения элементов описания, конкретных примеров, раскрытия причинно-следственных связей и при помощи других риторических приемов, способов логического развития мысли.
Упражнение на расширение способствует развитию как монологической, так и диалогической речи, готовит к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям перед аудиторией. Это упражнение не менее значимо и для развития экспрессивной письменной речи учащихся. Упражнениям на расширение противостоят упражнения на сжатие (reduction), в которых выполняются действия компрессии языковых единиц разных уровней (см. Summarizing, с. 114).
Gap-filling / Blank-filling / Cloze activity
Заполнение пропусков — упражнение, в основе которого лежит методика дополнения, или восстановления (см. Cloze procedure, с. 198). Поскольку методика дополнения возникла на основе связного текста, то предпочтительно предъявлять упражнение на заполнение пропусков в контекстуальном виде, что соответствует современным методическим требованиям. Однако в учебной практике часто встречаются тренировочные упражнения, состоящие из разрозненных предложений, в которых учащиеся должны заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.
Заполнение пропусков может рассматриваться как разновидность упражнений на восстановление (см. Reconstruction, с. 132), так как в результате воссоздается связный текст или отдельные предложения.
Варианты для заполнения пропусков могут быть предложены, и тогда учащиеся выбирают подходящее слово (ср. Multiple-choice test, с. 199). Если варианты не даются, то учащиеся угадывают пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста и привычной сочетаемости слов, или заменяют их синонимами (ср. Cloze test, с. 198).
Упражнение на заполнение пропусков может использоваться в качестве тренировочного для развития механизмов антиципации и языковой догадки при чтении, для совершенствования рецептивных лексико-грамматических навыков, для осознания и усвоения особенностей дискурса (лингвистики текста) в том случае, когда внимание учащихся привлекается к связующим элементам. Обучающая функция упражнения усиливается, если за его выполнением следует обсуждение вариантов выбора или умело организованная работа с ключом, что способствует развитию самоконтроля.
Jigsaw activities / Information gap activities
Упражнения, нацеливающие учащихся на обмен информацией по типу «мозаики». В основе упражнений лежит «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждому участнику учебной пары или группы предлагается только часть общего «банка информации» — текста для чтения или прослушивания. После ознакомления со своей порцией информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Полученный таким образом полный объем информации может передаваться другой группе учащихся или помогает разрешить поставленную речемыслительную задачу или проблему.
Вариантом упражнений по типу «мозаики» может быть представление учащимся одной и той же информации в разной степени свернутости. Например, одному из учащихся предъявляется вся информация в виде связного текста, а другому (другим) — фрагменты этого текста (списки слов или словосочетаний, набор вопросов, отдельных высказываний). Учащиеся получают задание: опираясь на подсказки — фрагменты текста, запросить недостающую информацию у того, кто обладает ею в полном объеме, и на основе этого воссоздать аналогичный связный текст.
Существующие наряду с термином jigsaw activity термины jigsaw reading, jigsaw listening отражают только первую часть комплексного упражнения по типу «мозаики» — чтение или аудирование, то есть получение сведений из разных источников, — и не включают в себя последующий обмен этой информацией, ее обсуждение, представление в полном объеме, а также выполнение других коммуникативных заданий на ее основе. Именно возможность взаимодействия всех видов речевой деятельности и сочетание разнообразных заданий в рамках упражнений по типу «мозаики» придают им особую учебно-методическую ценность.
Упражнения по типу «мозаики» могут использоваться и при работе с видеоматериалами, когда звуковой и зрительный ряды видеоэпизода подаются отдельно для каждой группы учащихся. Для обозначения этих упражнений встречается термин jigsaw viewing, который, так же как jigsaw reading и jigsaw listening, отражает только часть интегрированного задания.
См.: Carter and Long 1991, pp. 71-75; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992, p. 72; Willis 1996b, p. 79; Мильруд 1988; Шейлз 1995.
Matching
Упражнение на соотнесение единиц языка (слов, словосочетаний, предложений, абзацев, текстов) и невербальных элементов (изобразительных, графических) содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом элементы, предварительно разрозненные, и объединить их в пары! или группы. В основе этого упражнения лежит соотнесение как один из приемов познавательной и речемыслительной деятельности. Этот прием тесно связан с другими умственными действиями, такими как узнавание, выбор, сравнение, группировка (см. Classifying, с. 128).