Product-oriented writing / Genre-based writing

 

Подход к обучению экспрессивной письменной речи, при котором важнейшую роль играет продукт речевой деятельности — письменное высказывание, текст (речевое «произведение», по В.В. Виноградову: 1955, с. 77), а. форма и органи­зация письменного дискурса представляют собой объект овладения (ср. Process-oriented writing, с. 117). Отличительной чертой этого подхода является и то, что развитие экспрессивной письменной речи тесно увязывается с рецептив­ной формой письменной коммуникации — чтением.

Данный подход к обучению письменной речи, который условно можно на­звать текстовым, является наиболее традиционным и хорошо разработанным в методике преподавания как родного, так и иностранного языка. Он опирается на данные лингвистики об особенностях письменной формы коммуникации, объективированных в речевом продукте — тексте. Текст выступает в роли об­разца, подлежащего анализу, имитации. Путь от анализа текста-образца (по линии уменьшения опоры на образец) к созданию самостоятельного письменного сооб­щения — такова типичная схема работы, сложившаяся в рамках текстового подхода к обучению связной речи (the traditional read-analyze-write model: Zamel 1987, p. 274; см. также: Brookes and Grundy 1991; Jordan 1997, p. 164).

 

Согласно этой схеме первым этапом в работе является чтение, осмысление и анализ отрывков, заимствованных из произведений разных жанров. В зави­симости от дидактической задачи проводится (отдельно или комплексно) смыс­ловой, композиционный, языковой, стилистический анализ текста. Следующий этап работы — построение высказываний по аналогии со структурными еди­ницами разных уровней, содержащимися в тексте-образце. Типичными уп­ражнениями, которые выполняются на этом этапе, являются: заполнение про­пусков (gap-filling); дополнение предложений (completion); укрупнение еди­ниц текста, объединение простых предложений в сложные, предложений — в абзацы (sentence combining); логическая перегруппировка предложений, аб­зацев (unscrambling); расширение — построение абзаца на основе ключевого предложения, создание текста на основе абзаца (expansion).

Заключительным этапом работы служит написание учащимися самостоя­тельных письменных сообщений. Редактирование письменных работ осуществляется в основном учителем, на предмет соответствия письменного произ­ведения требованиям языковой правильности и нормативности, композици­онной стройности, стилистической выдержанности.

Подход к обучению экспрессивной письменной речи, ориентированный на продукт-текст, продолжает играть значительную роль, особенно в условиях высшего профессионально-направленного образования, поскольку письменные сообщения (деловые письма, контракты и т. д.) должны быть выдержаны в строго определенной форме. Этот подход также важен и при подготовке к письменным экзаменам, в которых оценивается законченное речевое произве­дение, созданное учащимся самостоятельно в рамках установленного лимита времени.

 

Process-oriented writing

 

Подход к обучению экспрессивной письменной речи, в основе которого лежит изучение психолингвистического процесса порождения письменных сообщений. Этот подход опирается на данные наблюдений за пишущими (носителя­ми языка), на результаты опросов на разных стадиях создания письменных произведений. На первый план выдвигается не речевой продукт — текст, а сложный, творческий процесс речепорождения в письменной форме (ср. Product-oriented writing, с. 116). В центре внимания оказываются личность пишущего, его коммуникативные и познавательные потребности, целевые установки на предстоящие виды письменных сообщений, а также та аудитория, к которой обращена письменная речь.

Модель обучения письменной речи, опирающаяся на психолингвистическую теорию порождения письменных высказываний, включает в себя три этапа:

1. Pre-writing / rehearsing — планирование, программирование содержа­ния письменного сообщения (этап замысла, плана, по А.А. Леонтьеву: 1969, с. 133, 153), в ходе которого определяются цель и адресат, выявляются обоб­щенное смысловое содержание и структурно-семантические схемы его реали­зации. На этом этапе происходит разработка темы, установление смысловых связей на уровне словосочетаний, предложений, отбор средств и способов фор­мирования и формулирования мысли (discovering, generating ideas). Запись материала на этом этапе может иметь неструктурированный характер. При обучении письменной речи учащимся предлагаются следующие упражнения: «мозговой штурм» (см. Brainstorming, с. 142), составление логико-смысловых карт (см. Mapping, с. 142), «автоматическое письмо» (см. Fast writing, с. 115), обсуждение (conferencing), ответы на вопросы (responding to questions), составление плана (note-making, outlining).

2. Writing / drafting — реализация замысла письменного высказывания, его оформление в речевых структурах сначала во внутренней, затем во внеш­ней речи. На этом этапе происходит структурирование письменного сообще­ния на основе известных схем риторической организации и композиции тек­ста: написание вступления (introduction), основной части (body), заключения (conclusion). Полезными упражнениями, соответствующими этому этапу, яв­ляются логическая перегруппировка (unscrambling), укрупнение (объедине­ние) единиц текста (sentence combining), а также их расширение (expansion) и сокращение (reduction).

3. Revising / editing / post-writing — этап контроля, на котором происхо­дит редактирование написанного, с возможным возвращением к предыдущим этапам работы. В отличие от подхода, ориентированного преимущественно на продукт письменной речи, где исправление и оценка письменных произведений осуществляются в основном учителем, в модели, имитирующей процесс речепорождения, редактирование может проводиться самостоятельно, с участием учителя, а также в парах или группах учащихся. Этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом признается исключительно важным в процессе порождения письменной речи, так как в большой степени благодаря эффектив­ному редактированию продукт — текст — обретает полноту, точность, компози­ционную стройность и языковую правильность.

Следует подчеркнуть условность выделения трех этапов создания письмен­ного сообщения. В реальности процесс речепорождения является не линей­ным, а рекуррентным, поскольку в ходе его пишущие могут возвращаться к предыдущим стадиям, перечитывать написанное, внося изменения, корректи­вы, прибегая к перифразу. Важно также отметить, что подход к обучению экспрессивной письменной речи, ориентированный на процесс речепорожде­ния, был разработан в связи с моделью порождения письменного высказыва­ния, характерной для носителей языка, без учета специфики создания пись­менного сообщения на иностранном языке. Процесс речепорождения на ино­странном языке при разной степени владения им остается недостаточно изученным.

См.: Brookes and Grundy 1991; Натр-Lyons and Heasley 1993; Hedge 1993, pp. 44, 164; Krapels 1993; White and Arndt 1994; Johnston 1996; Jordan 1997, p. 167; Леонтьев 1969,1997.

 

 

4. Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку

 

Введение

 

Ключевыми понятиями и терминами в разделе «Language teaching / learning activities» в англоязычной методике являются activity, task, technique, exercise. В отечественной методике базисные категории в аналогичной терми­нологической системе — «упражнение», «прием обучения». Различия в трак­товке между указанными английскими и русскими терминами, несовпадение объема значений, особенности их функционирования в соответствующей по­нятийной системе объясняются своеобразием национальных методических концепций, в рамках которых они были осмыслены и продолжают развивать­ся. В результате сопоставительного анализа было установлено, что термин «уп­ражнение» является наиболее общим, универсальным, охватывающим прак­тически все значения ключевых английских терминов.

Понятие и термин «упражнение» в отечественной методике были осознаны и развивались в рамках психолого-педагогической теории, базирующейся на личностно-деятельностном подходе к обучению вообще и к формированию иноязычной речевой деятельности в частности. Это привело к созданию систе­мы упражнений, отличающейся полнотой, комплексностью, иерархичностью, охватом всех видов речевой деятельности и всех аспектов языка.

Важно подчеркнуть, что развитие отечественной методической мысли, смена подходов, приоритетов происходили при сохранении «упражнения» как базисного методического понятия и термина. Теоретическая разработ­ка понятия «упражнение» сопровождалась эволюцией термина «упражне­ние» благодаря расширению и системной организации его семантического поля. При этом термин «упражнение» не приобрел оценочной коннотации, что также свидетельствует о его устойчивом терминологическом статусе (Gvishiani 1993, р. 44).

«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобще­ния и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив зна­чительное число видовых терминов, отношения между которыми носят харак­тер как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления.

В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Упражнение характеризуется следующими параметрами (переменными):

• Цель (целевая установка), речевая задача — условная или реальная.

• Речевые действия обучаемого. Упражнение нерасторжимо связано с ре­чевым действием, как «форма единения материала и действий с ним» (Бим 1988, с. 103); это «специально организованное в учебных услови­ях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда опе­раций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов 1986, с. 55).

• Языковая форма и содержание.

• Определенное место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок вы­полнения упражнений определяется нарастанием языковых и операци­онных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений.

• Определенное время, отведенное на выполнение упражнения: ограни­ченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, то есть спонтанное выполнение (Пассов 1985, с. 108, 159).

• Продукт (результат) выполнения упражнения.

• Материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение.

• Способ выполнения упражнения (устно, письменно).

• Организационные формы выполнения. (

В связи с указанными характеристиками типология упражнений в отече­ственной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.

Наибольшие терминологические разногласия касаются названия типов уп­ражнений, выделяемых по их назначению (Рахманов 1980). В рамках комму­никативного подхода удачными представляются следующие термины, обозна­чающие три существующих в практике обучения типа упражнений (Шатилов 1986, с. 55): подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), ус­ловно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные.

Третий тип упражнений включает в себя языковые аналитические упраж­нения и подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию язы­кового материала вне речевой деятельности (Практикум 1985, с. 61).

Этим трем типам упражнений соответствуют следующие английские тер­мины: communicative activities / communication activities / tasks, pre-communicative activities / pseudo-communication activities, practice activities.

Во многих методических публикациях, как отечественных, так и зарубеж­ных, первый и второй типы упражнений не разграничиваются, а типология включает в себя только две категории: подготовительные (некоммуникатив­ные) и коммуникативные упражнения.

Наряду с термином «упражнение» в том же широком родовом значении употребляется «задание», которое обозначает часть учебного процесса, вклю­чающую в себя систему упражнений тренировочного и творческого характе­ра. Однако в отечественной методике задание, в отличие от упражнения, не имеет четкого определения. Не существует классификации заданий, не со­здана система заданий. В последнее время наблюдается тенденция использо­вания термина «задание» не как эквивалента упражнения вообще, а именно как коммуникативного упражнения (Китайгородская 1986, с. 23-24), что про­исходит и с английским термином task в его основном значении (см. Task, с. 123).

«Задание» имеет и второе, более узкое значение: «задача», «установка» и входит составной частью в упражнение, предпосылается ему в виде инструк­ции совершить то или иное учебно-речевое действие (Бим 1988).

В первом разделе этой главы рассматриваются ключевые английские тер­мины, соотносящиеся с русскими «упражнение», «задание», «прием». Второй раздел посвящен некоторым общим приемам обучения, на основе которых строятся разнообразные упражнения, направленные на развитие речевых на­выков и умений. Известно, что реализующие один и тот же учебно-методиче­ский прием упражнения могут различаться в зависимости от используемого в них учебного материала, способа и организационной формы их выполнения.

В третьем и четвертом разделах представлены разные виды двух основ­ных типов упражнений (подготовительных и коммуникативных), получившие широкое распространение в практике обучения иностранным языкам в по­следние два десятилетия. Они не исчерпывают все многообразие упражнений и не выстроены в систему, поскольку в зарубежной англоязычной методике единой системы упражнений не существует. При отборе видов упражнений и обозначающих их терминов основными критериями служили их практиче­ская значимость и распространенность в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, который в настоящее время является ведущим. Эта глава содержит значительное число синонимичных терминов, существую­щих в англоязычной методике для обозначения одного и того же вида упраж­нения. Многие из них еще не нашли устоявшихся, общепринятых эквивален­тов в русском языке, несмотря на то что сами упражнения широко использу­ются в учебной практике.

4.1. General concepts — Основные понятия

Exercise

Упражнение. Хронологически наиболее ранний термин для обозначения любо­го вида упражнения. Долгое время сохранял статус общего родового понятия и служил эквивалентом русскому термину «упражнение» (Rivers and Temperley 1979; Nuttall 1982). С развитием коммуникативного метода подвергся значи­тельному переосмыслению в зарубежной методике и в настоящее время встреча­ется преимущественно в терминологических сочетаниях formal exercise (фор­мальное упражнение), linguistic exercise (лингвистическое упражнение), то есть соотносится с некоммуникативными (языковыми) упражнениями. Привержен­цы коммуникативного подхода либо вообще избегают этого термина, либо ис­пользуют его с отрицательной коннотацией и в оппозиции к терминам activity и task (Lewis 1993, pp. 127, 184). В своем родовом значении exercise практиче­ски полностью вытеснен термином activity. Примечательно, что exercise не заре­гистрирован в словаре методических и лингвистических терминов английского языка (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992).

Activity

Упражнение. В англоязычной методике термин activity трактуется в широ­ком значении как тренировка, выполнение учебно-речевых действий разной степени сложности и совершенства. Этот же термин обозначает единицу обуче­ния (учения) и методической организации учебного материала. Во многих работах последних лет термины activity и task употребляются как синони­мы (Lewis 1993, р. 184). Все параметры, характеризующие понятие task, отно­сятся и к понятию activity (см. Task, с. 123). Однако, в отличие от task, тер­мин activity не несет оценочной коннотации и не привязан к определенной методической концепции. Если task ассоциируется в первую очередь с ком­муникативными упражнениями, подразумевает нацеленность на достижение коммуникативной задачи и определенного результата, то термин activity со­храняет свое общее родовое значение и подчеркивает операционный аспект речевой деятельности, те обучающие или учебно-речевые действия, которые выполняют учитель и / или учащиеся. Это отражено в названиях конкрет­ных видов упражнений: selection, matching, reconstruction, gap-filling, deleting и т. д.

Activity выступает как родовое понятие в развернутых определениях близ­ких к нему терминов. Приведем несколько определений понятия task:

• ...A task is taken to be an activity in which: meaning is primary, there is some sort of relationship to the real world, task completion has some priority (Skehan 1996a, p. 38);

• Task is the carrying out of an activity / activities to achieve a pre-established objective (Ribe and Vidal 1993);

• By task I mean a specific goal or activity that is accomplished through the use of language (Richards 1994a, p. 30);

• Task is a goal-oriented activity in which learners use language to achieve a real outcome (Willis 1996a, p. 53).

Отметим, что в последние годы термин activity в своем общем родовом значении «упражнение» практически вытеснил термин exercise, который в настоящее время ассоциируется с некоммуникативными языковыми упраж­нениями (см. Exercise, с. 121).

Терминологическая парадигма термина activity чрезвычайно развита и охватывает практически все разнообразие речевых действий, выполняемых в учебных условиях. На основе термина activity образовано множество видовых терминов (Harmer 1991; Littlewood 1992, pp. 85, 89; 1994; Lewis 1996b, p. 13). Почти все они образуют антонимические пары и имеют терминологические эквиваленты в русском языке, образованные на основе термина «упражне­ние»:

• accuracy activities vs. fluency activities: упражнения на формирование навыков — упражнения на формирование умений;

• practice activities vs. communicative activities: подготовительные (тре­нировочные) — коммуникативные (речевые) упражнения;

• pre-communicative activities vs. communicative activities: доречевые — коммуникативные (речевые) упражнения;

• controlled practice activities / guided practice activities vs. free practice activities: упражнения для целенаправленной (регулируемой) активи­зации языкового материала — упражнения для нерегулируемой акти­визации языкового материала в условиях естественной речевой практи­ки или приближенных к ней;

• pre-text (pre-reading / pre-listening) activities vs. in-text (in/whilst-reading / listening) activities us. post-text (post-reading / post-listening) activities: предтекстовые — притекстовые — послетекстовые упраж­нения;

• pseudo-communication activities vs. communication activities: условно-коммуникативные — подлинно-коммуникативные упражнения;

• closed activities vs. open-ended activities: упражнения закрытого типа — упражнения открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126);

• pre-teaching activities vs. follow-up activities: предваряющие упражне ния (на снятие трудностей) — заключительные упражнения;

• consciousness-raising activities vs. practice activities: упражнения на осознание языковой формы — подготовительные тренировочные упраж нения (см. Consciousness-raising activities, с. 134).

Task

1. Коммуникативное упражнение, коммуникативное задание. Термин task получил распространение с начала 1980-х годов в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, но не получил единого толкования сре­ди зарубежных методистов и продолжает оставаться в центре дискуссий (Rubdy 1998). Многие исследователи трактуют task расширенно — как единицу обу­чения или учения (a unit of teaching / learning), что позволяет соотнести его с терминами «упражнение» и «задание» в их широком значении. Совпадают и характеристики указанных категорий:

• цель (goal / general intention / a pre-established objective / a communicative purpose);

• речевые действия обучаемого (procedures / the operations learners use to complete a task);

• содержание и языковая форма (content and language form);

• продукт или результат выполнения упражения (product / outcome);

• определенное место в последовательности других упражнений (order / the arrangement of a task within a sequence of other tasks);

• время, отведенное на выполнение упражнения (pacing / the amount of time spent on a task);

• материал (вербальный и / или невербальный), на основе которого вы­полняется упражнение (resources / input data);

• способ выполнения упражнения — устно или письменно (mode);

• организационная форма выполнения упражнения (grouping arrange­ments) (Lewis 1993, p. 184; Nunan 1993, p. 48; Rost 1993, p. 158; Richards 1994b, p. 161; Skehan 1996a, p. 38; 1996b, p. 23; Ur 1996, p. 124; Willis 1996a, p. 63; 1996b, p. 23).

Широкое толкование понятия «упражнение» как речевой тренировки, а также единицы обучения (учения) и методической организации учебного ма­териала объясняет параллельное и синонимичное использование терминов task и activity во многих зарубежных методических публикациях (см. Activity, с. 116).

В последние годы, с появлением учебных программ, разрабатываемых на основе коммуникативных заданий, за термином task закрепилось специфи­ческое значение, отличное от широкого толкования «упражнения» в отече­ственной методике (см. Task-based syllabus, с. 86). Task понимается как ком­муникативное упражнение или задание, его главные черты — преимущест­венное внимание к содержанию, а не к лингвистической форме, соотнесенность с условиями реальной коммуникации и направленность на достижение опре­деленного результата. Таким результатом может быть решение проблемной задачи, достижение консенсуса, осуществление творческого проекта, создание продукта в виде письменного речевого произведения или устного высказыва­ния с функциональной направленностью. Результат придает заданиям законченность, завершенность, он не может быть полностью предсказуем, а также регламентирован учителем по содержанию и языковому оформлению. Таким образом, коммуникативные задания всегда являются упражнениями открыто­го типа (см. Open-ended activities, с. 126).

Принципиально новым при обучении иноязычной речи на основе комму­никативных заданий является последовательность выполнения упражнений разных типов (см. Task-based learning, с. 61). Вначале выполняются коммуни­кативные задания, ориентированные на осуществление целостной речевой де­ятельности (подлинно-коммуникативные упражнения), а затем, в случае воз­никновения трудностей языкового оформления высказываний, — упражне­ния на отработку компонентов деятельности, отдельных речевых действий, то есть подготовительные (некоммуникативные и/или условно-коммуникатив­ные упражнения).

Важно отметить, что в последнее десятилетие в зарубежной методике тер­мин task приобрел заметную положительную коннотацию, в то время как употребительные в предыдущие годы термины exercise и drill оказались дискредитированными. Они противопоставляются tasks как упражнения более низкого порядка — более простые, короткие, ориентированные на осознание и закрепление языкового материала (автоматизацию навыков), в то время как tasks определяются как более сложные, интегрированные задания, цель кото­рых — развитие речевых умений, а их выполнение требует более длительного времени (Skehan 1996b, p. 20; Willis 1996a, 1996b).

2. Термин task имеет второе значение — установка, учебная задача, явля­ясь, таким образом, эквивалентом русскому термину «задание» как составной части упражнения, сформулированной в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие.

Technique

Прием — базисная категория методики, соотносимая с конкретными действи­ями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Су­ществует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, од­нако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рацио­нальное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффектив­ность метода (Alexander 1998, р. 79; Шатилов 1986, с. 15).

Нерасторжимость и взаимосвязанность двух сторон дидактического про­цесса — обучения (см. Teaching, с. 155) и учения (см. Learning, с. 157) прояв­ляются, в частности, в том, что учебно-методические приемы соотносятся, с од­ной стороны, с действиями учителя, направленными на решение конкретной задачи обучения на определенном этапе, а с другой — с действиями учащихся на основе учебного материала (Гез и др. 1982, с. 17; Рогова и др. 1991). Для обозначения действий учителя в отечественной методике существуют терми­ны «приемы обучения» и «приемы контроля». В английской методике этим терминам соответствуют teaching techniques и testing techniques.

Teaching techniques — это действия и операции учителя, цель которых — передавать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность. Являясь единицей обучающей деятельности учителя, приемы входят составной частью в содержание метода обучения. Традиционно в учеб­ной практике выделяются группы приемов обучения, направленные:

• на презентацию, то есть введение материала (presentation);

• на организацию тренировки (practice). С помощью тренировочных при­емов обучения учащиеся усваивают готовое содержание, овладевают язы­ковыми единицами — иноязычными средствами общения, при этом их речевая практика жестко контролируется учителем (accuracy practice / controlled practice).

• на организацию общения, создание коммуникативных ситуаций, на по­буждение к выполнению творческих заданий и осуществлению собствен­ных проектов (fluency practice). К этой группе приемов относятся elicitation, drama, project work. Активное использование приемов драма­тизации и проективных приемов стало современной тенденцией в мето­дике преподавания иностранных языков (Lewis and Hill 1992, p. 54; Byrne 1994, p. 2; Skehan 1996b, p. 17; Бим 1988, с. 90; Зимняя, Сахарова 1991). Среди всего многообразия приемов обучения наибольшей популярностью пользуются приемы вопросно-ответной работы, которые широко применяются на всех этапах развития иноязычной речи (см. Questioning, с. 130).

Testing techniques — это действия учителя, направленные на контроль сфор­мированное™ речевых навыков и умений, на определение уровня обученности (см. Testing techniques, с. 197).

Для описания действий обучающихся в отечественной методике употребля­ются термины «прием учения» и «учебный прием». В английском языке ана­логичными терминами, относящимися к действиям обучающегося в процессе речевой тренировки и учебно-коммуникативного взаимодействия, являются learning technique и learning strategy (см. Leaner-centred approach, с. 31).

Приемы обучения и приемы учения реализуются в процессе создания и выполнения упражнений. В зарубежной методике в последнее время наблю­дается синонимичное использование терминов activity и technique. Упражне­ние, как известно, характеризуется многими переменными, среди которых прием обучения (учения) является хоть и важнейшим, но лишь одним из параметров (см. Activity, с. 121; Task, с. 123). В зависимости от других переменных, их комбинаций упражнение, в основе которого лежит конкретный методический прием, может иметь серию разновидностей. Различное сочетание переменных позволяет создать на основе одного приема несколько вариантов одного и того же упражнения.

Нерасторжимая связь упражнений и учебно-методических приемов прояв­ляется, в частности, в том, что при описании упражнений почти всегда упоми­наются приемы, лежащие в их основе. Большинство общепринятых названий упражнений отражают учебно-речевые действия обучаемых в процессе их выполнения и реже — действия, которые были произведены учителем или автором учебных материалов при подготовке упражнений.

Во многих случаях действия учителя при создании и действия учащегося при выполнении упражнений оказываются прямо противоположными. Особен­но наглядно это проявляется в упражнениях на регулируемую активизацию языкового материала (controlled practice activities / guided practice activities). Например, при подготовке упражнений на соотнесение (matching), логическую перегруппировку (unscrambling) намеренно нарушается порядок расположе­ния или классификация речевых единиц (jumbling). При создании упражне­ния на заполнение пропусков (gap-filling) из предложения или связного текста извлекаются языковые единицы (deleting). Полярность действий учителя и ученика, отраженная в названиях упражнений, ведет к появлению терминоло­гических дублетов — парных обозначений одних и тех же упражнений.

Procedures

Совокупность приемов обучения и учения, отобранных и организованных в соответствии с целями учебного процесса и обеспечивающих эффективность обучения. Термин procedures соотносится и используется параллельно с тер­мином techniques, когда речь идет о конкретных учебно-речевых действиях и способах их выполнения. Procedures как параметры упражнений подразуме­вают также определенную последовательность действий, ряд шагов, необходи­мых для выполнения задания. Эти шаги могут указывать на порядок выпол­нения упражнения одним учащимся, а могут отражать организационную сто­рону учебно-речевой деятельности в классе: движение от индивидуальной к парной, групповой, а затем фронтальной работе. В таком понимании термин procedures связан с внешним проявлением речемыслительной активности обучаемых, поддающейся наблюдению, и только опосредованно — с теми учеб­ными приемами, навыками и умениями, которые обеспечивают функциониро­вание речевой деятельности (Richards and Rogers 1987, pp. 146, 153; Nation 1989, p. 26; Rost 1993, p. 158).

Procedures, как и термин techniques, употребляется для обозначения раз­личных видов упражнений, например в типологии А. Мэйли (twelve generalizable procedures: Maley 1994, p. 3).

Open-ended activities vs. Closed activities

Упражнения открытого типа исключают единственно верный вариант от­вета, решения, выполнения задания. Они не могут жестко регламентировать­ся по времени и строго контролироваться учителем. В упражнениях откры­того типа внимание сосредоточено преимущественно на содержании выска­зывания. Учащиеся обладают большей свободой в определении этого содержания, в выдвижении гипотез, в выборе и комбинировании языковых средств. Упражнения открытого типа могут быть разного уровня сложности, но именно к этой группе относятся все подлинно коммуникативные, творческие упражнения (tasks). И хотя последние направлены на достижение определен­ной цели (результата), способы достижения могут быть разнообразными.

Упражнения открытого типа приобрели популярность при коммуникатив­ном подходе к обучению иноязычной речи в рамках дидактической модели, ориентированной на личность обучаемых, на развитие их исследовательской, творческой познавательной деятельности (discovery learning). Эта модель под­разумевает создание такой учебной обстановки и использование таких видов учебной деятельности, которые рассчитаны на активное речевое взаимодей­ствие учащихся с разным уровнем владения языком (mixed-ability class) и обращены к их непосредственному жизненному опыту, поддерживают про­явление фантазии, творческого воображения и живости восприятия. Упраж­нения открытого типа позволяют каждому учащемуся работать в подходя­щем для него темпе и вносить посильный вклад в речевое общение при груп­повой или парной работе. При этом снижается боязнь ошибок, порицания за неверное выполнение задания.

К этому типу относятся упражнения, направленные на выдвижение и про­верку гипотез (prediction), упражнения на генерацию идей (brainstorming, mind-mapping), упражнения на выявление и сопоставление точек зрения, по­зиций, подбор и предъявление аргументации (ranking, discussion, problem solving) и упражнения на имитационно-игровое моделирование (role play, scenario, simulation).

Упражнениям открытого типа противопоставляются упражнения закры­того типа — closed activities. Они предполагают единственно верный ответ или способ выполнения задания, отличаются высокой степенью структуриро­ванности, управляемости со стороны учителя, преимущественным вниманием к языковой правильности речи. Упражнения закрытого типа — это некомму­никативные тренировочные упражнения. Они часто аналогичны объектив­ным тестам, которые используются для контроля сформированности языко­вых навыков. Примерами упражнений закрытого типа являются заполнение пропусков (gap-filling) восстановление (reconstruction), соотнесение (matching) (Prodromou 1989; Willis 1996b, p. 28; Кларин 1997).

Lead-in activities

Варианты экспозиции как вступительной части, введения к последующей ра­боте на уроке иностранного языка (Пассов 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа 1995, с. 12; Мильруд 19966, с. 8). Главная функция экспозиции — мотивирующая. Ее задача — вызвать у учащихся интерес к содержанию урока, текста или предсто­ящего задания, актуализировать знания, речевой опыт. Другой важной задачей экспозиции является снятие экстралингвистических и языковых трудностей. Часто экспозиция представляет собой особый вступительный этап урока, в который включаются фоновая информация (см. Background knowledge, с. 94) об авторе литературного произведения, социокультурные и лингвострановед-ческие сведения, вопросы для предварительного обсуждения темы или пробле­мы, задания на предвосхищение содержания текста, языковую и контекстную догадку, «мозговой штурм» и другие предтекстовые упражнения (pre-text activities). Экспозиция может содержать речевые образцы для последующего использования их в дискуссии и в ролевом общении. Часто экспозиция явля­ется логическим переходом от одного этапа урока к другому (см. Lesson stage, с. 163).

Warm-up activities / Tune-in activities

Речевая разминка, фонетическая или речевая зарядка — упражнения, прово­димые в начале урока с целью помочь учащимся включиться в атмосферу иноязычной речи. Они могут проводиться и в течение урока, при переходе от одного этапа к другому, а также могут заполнять паузы в ходе урока, способ­ствуя поддержанию доброжелательной атмосферы, положительного настроя на иноязычное общение. Упражнения, составляющие разминку, как правило, небольшие по объему и непродолжительные по времени. Они обычно бывают несложными и носят занимательный характер.

В 1960—70-е годы в школьной практике обучения иностранному языку фо­нетическая или речевая разминка в основном сводилась к имитативно-репродуктивной работе и предназначалась для совершенствования фонети­ческих и лексико-грамматических навыков. В последние десятилетия в рамках поисковой модели обучения с возросшим вниманием к личности ученика warm-up activities рассматриваются как упражнения, которые дают возможность не только речевой, но и умственной разминки, развивают живость воображения, готовят учащихся к учебно-исследовательской, коммуникативно-познаватель-ной деятельности, к творческому поиску в учебном процессе, способствуют их самовыражению и успешному речевому взаимодействию в классе. Разминка позволяет учащимся обрести уверенность в своих взаимоотношениях с соучени­ками и учителем, снимает боязнь сделать ошибку, высказать соображения, кото­рые не будут приняты или одобрены (ср. Open-ended activities, с. 126). См.: Ur and Wright 1993; Глухов, Щукин 1993, с. 328; Кларин 1997.

4.2. Language teaching techniques — Приемы обучения иностранному языку

Classifying / Organizing

Учебно-методические приемы организации языковых или речевых единиц, их классификация в соответствии с заданными категориями или без заданных категорий. Эти приемы лежат в основе целой группы упражнений, в которых учащиеся выполняют речевые действия, соотносимые с познавательными дей­ствиями и общефункциональными механизмами речевой деятельности. К этим упражнениям относятся идентификация (identification), выбор (selection), срав­нение (comparison, contrast), соотнесение (matching), сортировка (sorting), груп­пировка (grouping), ранжирование (ranking).

Отличительной чертой этой группы упражнений является взаимосвязь ука­занных действий, включенность одних действий в другие, поскольку поиск и идентификация, сравнение и выбор всегда лежат в основе фундаментального познавательного процесса классификации.

Упражнения этой группы направлены на осознание понятийных категорий и их языковой формы (см. Consciousness-raising activities, с. 134). Рецептив­ные по своему характеру, они способствуют развитию механизмов чтения и аудирования: узнавания, осмысления, смысловой догадки, содержательной ан­тиципации, скорости чтения, — а также развитию механизма логического пони­мания (Пассов 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа 1995). В последние годы они приоб­рели особую популярность и широко применяются при обучении иноязычной лексике. Организованная по определенному критерию, она лучше запоминается, укрепляются ассоциативные связи между словами. Сопряженность упражне­ний позволяет многократно повторять лексические единицы в разных семанти­ческих сочетаниях, в единстве с разнообразными мыслительными операциями, что также способствует более прочному усвоению учебного материала. Упраж­нения, в основе которых лежат приемы классификации, могут быть как откры­того, так и закрытого типа (см. Open-ended activities us. Closed activities, с. 126).

См.: Lewis 1993, 1997; Carter and Long 1995, p. 41; Willis 1996b, p. 26.

Drama

Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важ­ную часть арсенала коммуникативного метода и поисковой учебной деятель­ности в целом (discovery learning). Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное, общение. Для приемов дра* матизации характерно создание условий, максимально приближенных к усло­виям реального общения, а именно: моделирование ситуации общения, рас­пределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения, и требование ее раз­решения.

Приемы драматизации реализуются в ролевых играх (см. Role play, с. 148), воображаемых ситуациях (см. Simulation, с. 150), сценариях (см. Scenario, с. 147), s различных обучающих играх (language games). Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучаемых, стимулируют их воображение и импро­визацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, ко­торое, как и сама ситуация общения, является симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им воз­можность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматиза­ции обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое со­провождение в виде жестов, мимики, позы и движения.

Приемы драматизации улучшают психологический климат в классе, уси­ливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную са­мооценку — психологические факторы, способствующие овладению иностран­ным языком в учебной ситуации. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. При этом они исключают полную предсказуемость реального воп­лощения и языкового оформления. Методические приемы драматизации вы­рабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, вы­бирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки гово­рящим условий речевого общения.

Приемы драматизации могут быть эффективно использованы:

• для развития слухо-произносительных и ритмико-интонационных навы­ков с учетом использования фонационных паралингвистических средств, таких как тембр, темп речи, громкость. При обучении иноязычному произношению, ритму, интонации приемы драматизации реализуются в таких видах работы, как фонетическая разминка, хоровое чтение, пе­ние;

• для развития и совершенствования устно-речевых умений в ролевых играх, воображаемых ситуациях, сценариях, при осуществлении творче­ских проектов — постановки сказок, скетчей, коротких пьес. И хотя дра­матизация литературных произведений и разыгрывание сценок могут быть предназначены для более широкой аудитории, их главная задача, как и всех учебно-методических приемов драматизации, — обучающая, развивающая;

• для «оживления» материалов, используемых в учебниках и учебных пособиях, и особенно диалогов, которые зачастую представляют собой искусственный поочередный обмен репликами, оторванными от реаль­ной ситуации общения и коммуникативных потребностей обучаемых.

См.: Holden 1981; Via 1985; Maley and Duff 1993; Wessels 1993; Ladousse 1994; Елухина 1995.

Eliciting / Elicitation

*

Приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслителъ-ной деятельности учащихся и вовлечения их в иноязычное общение. Побуж­дая обучаемых к интеллектуальной и речевой активности, эти приемы могут подводить учащихся к формулированию правила, пониманию закономерностей функционирования речевых единиц, к воспроизведению образцов рече­вых действий, выбору, варьированию, комбинированию речевых образцов и речевых единиц. Эти методические приемы реализуются в различных видах вопросно-ответной работы (см. Questioning, с. 130), при использовании учите­лем перифраза (см. Rephrasing, с. 139).

Приемы, стимулирующие речемыслительную деятельность учащихся, под­разумевают предъявление проблемных задач и вовлечение обучаемых в про­блемное обсуждение. Они также направлены на создание ситуаций, мотивиру­ющих и программирующих речевое взаимодействие учащихся в ролевом и дискуссионном общении.

См.: Бим 1988, с. 90; Мильруд 1996а.

Information gap

«Информационное неравновесие» — характерная черта естественного речево­го общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участ­ники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате рече­вого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стрем­ление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.

Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретиро­вана и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного со­здания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме инфор­мации у учащихся — потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредо­точенность внимания на речевом содержании при получении и передаче ин­формации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.

Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую (см. Information transfer, с. 143).

Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделя­ют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению — стрем­ление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. К ре­чевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии.

См.: Lewis and Hill 1992; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992; Nunan 1993, p. 64; Мильруд 1991, с. 4-5.

Questioning

Приемы вопросно-ответной работы. Обмен вопросами и ответами — харак­терная черта речевого общения между учителем и учениками и между сами­ми учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стиму­лируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информиро­ванностью, языковой сложностью материала, проблемным характером ситуа­ции или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение (см. Eliciting, с. 129). В методике обучения иностранным языкам существуют различные типологии вопросов. В зависимо­сти от их функционально-смыслового назначения можно выделить две основ­ные группы вопросов: коммуникативные и контрольные.

Коммуникативные вопросы задаются с целью запросить интересующую ин­формацию, мнение, оценку в связи с учебным материалом, ситуациями общения либо с собственным жизненным опытом учащихся. В британской методике среди коммуникативных вопросов принято различать несколько подгрупп, каж­дая из которых имеет свое название в зависимости от конкретной цели вопро­са: referential questions, inferential questions, evaluative questions и questions of personal response. Коммуникативные вопросы являются не только стимулом, побуждающим учащихся к мыслительной и речевой активности, но и опорами, подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление высказываний. Таким образом, в учебном процессе они не только обеспечива­ют эффективное общение , но и выполняют обучающую функцию.

В отечественной методике вопросы, нацеленные на проверку сформирован-ности навыков и умений, называются общим термином — контрольные. В бри­танской методике для обозначения контрольных вопросов используются част­ные термины — в зависимости от специфического назначения вопросов:

• comprehension questions / literal comprehension questions — вопросы на проверку понимания прочитанного или прослушанного текста на основе узнавания, припоминания;

• display questions — вопросы на проверку владения лексико-граммати-

ческим материалом.

Среди контрольных вопросов, выделяются два вида, характерных именно для этой функционально-смысловой группы:

• multiple-choice questions — вопросы, предполагающие выбор правильно­го ответа из предложенных вариантов;

• true—false questions — вопросы, требующие выбор ответа — высказыва­ния, подтверждающего или опровергающего данное утверждение (см. True-false statements, с. 141).

Кроме коммуникативной и контролирующей функций вопросы, используе­мые учителем в учебном процессе, могут выполнять и вспомогательную функ­цию. Они сопутствуют многим упражнениям, способствуют снятию разного рода трудностей и как наводящие вопросы поясняют ход и логику выполне­ния задания.

Две основные группы вопросов — коммуникативные и контрольные — вклю­чают в себя разные виды вопросов, получившие в учебной практике специфи­ческие названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, выделяются:

• yes / no questions — общие вопросы;

• wh / how questions — специальные вопросы;

• or questions — альтернативные вопросы;

• tag questions — разделительные вопросы.

В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:

• closed / convergent questions — вопросы закрытого типа, или конвергент­ные вопросы;

• open-ended / divergent questions — вопросы открытого типа, или дивер­гентные вопросы.

Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают разнообразные личност­ные ответы и реакции. Вопросы этого типа являются более сложными в ког­нитивном плане. Они служат стимулом к порождению собственных выска­зываний, разных по объему, самостоятельных как по форме, так и по содержа­нию (см. Open-ended activities vs. Closed activities, с. 126).

В зависимости от способа (времени) предъявления вопроса относительно коммуникативного задания различаются:

• pre-questions (pre-reading, pre-listening, pre-text questions) — предваряю­щие вопросы, которые предшествуют заданию (чтению или прослушива­нию текста, просмотру видеоматериала, ролевой игре и т. д.);

• in / whilst-questions (in-reading, in-listening questions) — вопросы, вклю­ченные в само задание и требующие ответа по ходу его выполнения;

• post / follow-up questions (post-reading, post-listening, post-text qu­estions) — заключительные вопросы, следующие за прочтением или про­слушиванием текста, выполнением упражнений.

Указанные виды вопросов в основном используются в связи с текстом, их последовательность намечает один из путей взаимосвязанного развития рече­вых умений на основе текста. Предваряющие вопросы имеют проблемный характер (Ейгер, Рапопорт 1992). Они способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчают понимание текста при чтении и аудировании (см. Background knowledge, с. 94). Вопросы, включенные в само задание, под­держивают внимание и мыслительную активность учащихся в ходе его вы­полнения. Заключительные вопросы стимулируют обсуждение прочитанного или прослушанного текста, помогают подвести итог ходу и результатам ком­муникативных заданий, таких как дискуссия и интервью, ролевая игра, реше­ние речемыслительных задач, создание собственных проектов. Заключитель­ные вопросы являются важной составной частью завершающего ретроспек­тивного обсуждения (follow-up discussion), помогают обеспечить обратную связь (см. Feedback, с. 183).

См.: Nuttall 1982, р. 132; Stevick 1986, pp. 24-25; Lewis and Hill 1992, p. Ill; Tollefson 1994; Tomlinson 1994; Hess and Pollard 1995.

Reconstruction / Restoration

Восстановление — учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых еди­ниц (deleting) либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов (jumbling).

Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упраж­нений: заполнение пропусков (см. Gap-filling, с. 136), дополнение (см. Completion, с. 133), перегруппировка (см. Unscrambling, с. 141). Восстановление лежит и в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно встав­ленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его перво-, начальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может проис­ходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136).

См.: Maley 1994; Willis 1996b, p. 78.

Word association

Учебно-методические приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, основаны на идеях ассоцианизма, раскрывающих связи в познава­тельной деятельности человека. Эти идеи нашли воплощение в синектике (synectics) — модели групповой творческой деятельности и учебного исследо­вания, которая разрабатывается в зарубежной методике. Основой для разра­ботки синектики послужил опыт групповой генерации идей, получивший на­звание «мозговая атака», или «мозговой штурм» (brainstorming). Первона­чально синектика создавалась для стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем в промышленности и управлении (Кларин 1997). В настоящее время эта модель широко применяется при обу­чении иностранным языкам.

Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуют­ся приемы порождения семантических ассоциаций, являются «мозговой штурм» (см. Brainstorming, с. 142) и составление логико-смысловой карты (см. Mapping, с. 142). В ходе этих упражнений учитель побуждает учащихся к поиску яр­ких, образных, «метафорических» аналогий, поощряет смелые догадки, гипоте­зы, интуитивные решения. Стимулом к порождению семантических ассоциа­ций может служить ключевое слово, ключевое понятие, тема или зрительный образ, в связи с которыми возникает обширное семантическое поле. В зафик­сированном виде это поле может быть неупорядоченным, как запись резуль­татов «мозгового штурма», или организованным определенным образом, как логико-смысловая карта.

Упражнения на порождение семантических ассоциаций часто предваряют чтение и аудирование (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Они также играют важную роль при подготовке устных и письменных высказыва­ний (Carrell 1993, р. 246; Мильруд 199ба).

4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения

Completion

Упражнение на дополнение представляет собой ряд незавершенных предло­жений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. Мате­риал для дополнения предложений учащиеся могут черпать и из собственного жизненного опыта. В упражнениях такого рода заданная часть — как прави­ло, это начало предложения (sentence head) — служит смысловой опорой, толч­ком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, либо свободно выбранное смысловое наполнение заданной син­таксической рамки. Таким образом, упражнение на дополнение может быть более или менее регламентированным. В случае фиксированного (единствен­но верного) варианта дополнения происходит реконструкция высказывания (см. Reconstruction, с. 132), и тогда упражнение носит, в основном, контролиру­ющий характер. В случае свободного смыслового дополнения упражнение яв­ляется условно-речевым, тренировочным.

Consciousness-raising activities

Упражнения на осознание языковой формы высказывания имеют рецептив­ный характер и нацеливают учащихся на распознавание языковых явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют (Ellis 1993a; Willis and Willis 1996, p. 64). Синонимичными названиями тех же по сути упражнений являются awareness-raising activities, discovery techniques (Bolitho and Tomlinson 1988), observation-based activities (Lewis 1993, p. 10), noticing (Batstone 1996; Cranmer, 1996, p. 32; Joe et al. 1996, p. 3; Lewis 1997, p. 52; Thornbury 1997).

Рассмотрим, как соотносятся consciousness-raising activities с известны­ми в отечественной методике языковыми аналитическими упражнениями. В 1980-е годы в отечественной методике велась специальная дискуссия по поводу полезности языковых аналитических упражнений, которые у многих привычно ассоциировались с грамматико-переводным методом обучения. Эти упражнения справедливо критиковались за часто формальное, оторванное от речевой практики манипулирование языковыми формами, за вовлечение уча­щихся в излишние теоретические рассуждения. Основной аргумент против языковых аналитических упражнений сводился к тому, что они не приводят к развитию речевых навыков. Во время дискуссии термин «языковые уп­ражнения» приобрел отрицательную окраску, подобно английским drill и exercise. Сторонники же языковых аналитических упражнений, ссылаясь на экспериментальные данные, подчеркивали, что эти упражнения способству­ют более полному и глубокому пониманию языкового явления, осмысленно­му его усвоению, более точному использованию в устной и особенно в пись­менной речи, а также влияют на формирование механизма самоконтроля за собственной речевой деятельностью.

Дискуссия была полезна, она выявила негативные стороны чрезмерного увлечения языковыми аналитическими упражнениями. Вместе с тем было отмечено, что этот тип упражнений целесообразен и имеет право на существо­вание. Все дело в их характере, количестве и в их месте в общей системе упражнений. Именно признание сознательности, умственной активности уча­щихся в усвоении языковой формы, выделение элементов, представляющих сложность для усвоения, направленность внимания на эти элементы и осозна­ние их особенностей сближают языковые аналитические упражнения и уп­ражнения на осознание языковой формы высказывания. Последние можно также сопоставить с «информационными упражнениями», ориентированными «на осознание и закрепление знания языковых явлений, усвоение которых невозможно или нецелесообразно начинать с упражнений операционного типа» (Бухбиндер 1991, с. 93), способствующих развитию речевых автоматизмов.

В рамках коммуникативной методики 90-х годов упражнения на осозна­ние языковой формы (языковые аналитические упражнения) приобретают иной характер, а не просто повторяют идеи грамматико-переводного метода и бихе­виористской «дрессуры» (Коростелёв 1991, с. 17; Cook 1997). Во-первых, они содержат образцы аутентичной речи, отбираемые из компьютерной базы дан­ных (из Корпуса английского языка). Значительно больше внимания при выполнении упражнений уделяется взаимосвязи языковой формы, содержа-' ния и речевой функции, контекстуальной обусловленности языковых единиц. Во-вторых, повышается роль учащегося, который сам выводит правило в ре­зультате наблюдения за образцами речи, то есть предпочтение отдается индуктивному принципу построения упражнений (см. Consciousness-raising approach, с. 57). Акцент делается не на конструирование, трансформацию по правилу, подстановку и имитацию в отрыве от логических действий, что отличало тра­диционные языковые упражнения, а на идентификацию, выбор, сортировку, сравнение (включая сравнение речевых единиц в родном и иностранном язы­ках), соотнесение, предвосхищение — действия, соотносимые с общефункцио­нальными механизмами речевой деятельности (см. Classifying, с. 128).

См.: Wilhs and Willis 1996, p. 69; Практикум 1985, с. 61; Лапидус 1986; Зимняя 1991, с. 83; Леонтьев 1991, с. 22.

Drill

Црилл — организационная форма выполнения языковых упражнений, кото­рая предполагает целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение, выполнение действий, аналогич­ных ему, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков. Как методическая категория дрилл сформировался в рамках аудиолингваль-ного метода обучения иностранным языкам и продолжает ассоциироваться с интенсивной, жестко управляемой со стороны учителя тренировкой языко­вого материала (фонетического, лексического, грамматического) с акцентом на внеконтекстном, внеситуативном усвоении формы и значения.

Как дрилл могут выполняться имитативно-репродуктивные подстановочные, трансформационные упражнения на материале отдельных слов и предложе­ний. Разновидности этих упражнений подробно описаны в методической лите­ратуре (Rivers and Temper-ley 1979, p. 130; Matthewn et. al. 1991; Prodromou 1992; Stevick 1992; Byrne 1994; Шатилов 1986; Скалкин 1989; Пассов 1991). В более поздних публикациях предпринимаются попытки переосмыслить, ви­доизменить традиционную форму дрилла и, учитывая его положительные сто­роны (снятие языковых трудностей за счет изоляции и целенаправленной отра­ботки языковых единиц, высокая повторяемость языкового материала), найти ему место в рамках коммуникативной методики. Следует отметить стремление некоторых методистов придать дриллу более естественный и привлекательный вид (Wilberg 1996, р. 127; Cook 1997).

Expansion

Упражнение на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложе­ния, сверхфразового единства или текста. Расширение высказываний может осуществляться за счет детализации, уточнения, включения элементов опи­сания, конкретных примеров, раскрытия причинно-следственных связей и при помощи других риторических приемов, способов логического развития мысли.

Упражнение на расширение способствует развитию как монологической, так и диалогической речи, готовит к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям перед аудиторией. Это упражнение не менее значимо и для развития экспрессивной письменной речи учащихся. Упражнениям на рас­ширение противостоят упражнения на сжатие (reduction), в которых выпол­няются действия компрессии языковых единиц разных уровней (см. Summa­rizing, с. 114).

Gap-filling / Blank-filling / Cloze activity

Заполнение пропусков — упражнение, в основе которого лежит методика до­полнения, или восстановления (см. Cloze procedure, с. 198). Поскольку мето­дика дополнения возникла на основе связного текста, то предпочтительно предъявлять упражнение на заполнение пропусков в контекстуальном виде, что соответствует современным методическим требованиям. Однако в учеб­ной практике часто встречаются тренировочные упражнения, состоящие из разрозненных предложений, в которых учащиеся должны заполнить пропус­ки подходящими по смыслу словами.

Заполнение пропусков может рассматриваться как разновидность упраж­нений на восстановление (см. Reconstruction, с. 132), так как в результате воссоздается связный текст или отдельные предложения.

Варианты для заполнения пропусков могут быть предложены, и тогда учащи­еся выбирают подходящее слово (ср. Multiple-choice test, с. 199). Если вариан­ты не даются, то учащиеся угадывают пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста и привычной сочетаемости слов, или заменяют их синонимами (ср. Cloze test, с. 198).

Упражнение на заполнение пропусков может использоваться в качестве тренировочного для развития механизмов антиципации и языковой догадки при чтении, для совершенствования рецептивных лексико-грамматических навыков, для осознания и усвоения особенностей дискурса (лингвистики тек­ста) в том случае, когда внимание учащихся привлекается к связующим эле­ментам. Обучающая функция упражнения усиливается, если за его выполне­нием следует обсуждение вариантов выбора или умело организованная рабо­та с ключом, что способствует развитию самоконтроля.

Jigsaw activities / Information gap activities

Упражнения, нацеливающие учащихся на обмен информацией по типу «мо­заики». В основе упражнений лежит «информационное неравновесие» (см. Infor­mation gap, с. 130). Каждому участнику учебной пары или группы предлагает­ся только часть общего «банка информации» — текста для чтения или про­слушивания. После ознакомления со своей порцией информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Полученный таким образом полный объем информации может передаваться другой груп­пе учащихся или помогает разрешить поставленную речемыслительную зада­чу или проблему.

Вариантом упражнений по типу «мозаики» может быть представление учащимся одной и той же информации в разной степени свернутости. Напри­мер, одному из учащихся предъявляется вся информация в виде связного тек­ста, а другому (другим) — фрагменты этого текста (списки слов или словосоче­таний, набор вопросов, отдельных высказываний). Учащиеся получают зада­ние: опираясь на подсказки — фрагменты текста, запросить недостающую информацию у того, кто обладает ею в полном объеме, и на основе этого вос­создать аналогичный связный текст.

Существующие наряду с термином jigsaw activity термины jigsaw reading, jigsaw listening отражают только первую часть комплексного упражнения по типу «мозаики» — чтение или аудирование, то есть получение сведений из разных источников, — и не включают в себя последующий обмен этой информацией, ее обсуждение, представление в полном объеме, а также выполнение других коммуникативных заданий на ее основе. Именно возможность взаимо­действия всех видов речевой деятельности и сочетание разнообразных зада­ний в рамках упражнений по типу «мозаики» придают им особую учебно-методическую ценность.

Упражнения по типу «мозаики» могут использоваться и при работе с ви­деоматериалами, когда звуковой и зрительный ряды видеоэпизода подаются отдельно для каждой группы учащихся. Для обозначения этих упражнений встречается термин jigsaw viewing, который, так же как jigsaw reading и jigsaw listening, отражает только часть интегрированного задания.

См.: Carter and Long 1991, pp. 71-75; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992, p. 72; Willis 1996b, p. 79; Мильруд 1988; Шейлз 1995.

Matching

Упражнение на соотнесение единиц языка (слов, словосочетаний, предложе­ний, абзацев, текстов) и невербальных элементов (изобразительных, графиче­ских) содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом элементы, предварительно разрозненные, и объединить их в пары! или группы. В основе этого упражнения лежит соотнесение как один из приемов познавательной и речемыслительной деятельности. Этот прием тесно связан с другими умствен­ными действиями, такими как узнавание, выбор, сравнение, группировка (см. Classifying, с. 128).