ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ И НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Воспитание, являясь важнейшей частью становления человека как личности, как носителя культуры и духовно­сти общества, обязательно, как было указано в главе I, подчинено социальным целям. Оно предполагает сделать «человека человеком», который не может существовать вне общества, вне коллектива, вне группы ему подобных людей. Он не может быть Робинзоном, живущим на не­обитаемом острове! Но Робинзону достаточно было зна­ний, чтобы «строить» свою жизнь, возразите вы. Да, чело­веку, если он один, достаточно знаний о законах природы. Он может ими пользоваться для благоустройства своей собственной жизни. Но человек не один, он живет в обще­стве других людей, он живет в коллективе, группе, семье. Именно они диктуют ему нормы и правила поведения, общения, отношений с другими людьми. Понятно, что сразу же возникает вопрос: «А где же тогда свобода лич­ности?» Личность свободна, но это не значит, что ее пове­дение, ее поступки идут в противоречие с требованиями общества, коллектива, группы, семьи. Существуют веками

89

проверенные, выверенные нормы общения, нормы отно­шения людей друг к другу. Это те заповеди, которые скон­центрированы в религиях: народные заповеди-запреты, заповеди-благопожелания, заповеди-нормы поведения и взаимоотношений между людьми. И как бы мы ни гово­рили, что человек свободен, он не может быть вне кол­лектива, вне группы, вне семьи, вне общества. Он должен это осознать и только тогда он станет свободным, ибо сам может выбирать, какими способами ему творить добро, как противостоять злу, как любить ближнего сво­его, как уважать достойного врага и как жалеть челове­ка, приносящего зло другим людям. Если с научными знаниями, которые человек получает в процессе обуче­ния, он может остаться один на один, то с нормами пове­дения, отношений с другими людьми, правилам общения так не бывает. Это есть жизнь человека в среде других людей. Для него это нормативы поведения и деятельно­сти. Именно этим отличаются друг от друга важнейшие категории педагогики: обучение и воспитание. Обучение может быть вне коллектива, вне группы, оно может быть индивидуальным. Воспитание же всегда предполагает жизнь человека в группе, в коллективе, во взаимодейст­вии с другими людьми.

Содержание воспитания

Общие цели воспитания определяют содержание и всю воспитательную деятельность семьи, детского сада, школы и всех других учебно-воспитательных социальных инсти­тутов (учреждений дополнительного образования, средств массовой информации, искусства, литературы).

Основусодержания воспитания составляют следующие компоненты.

1. Совокупность простых нравственных норм и правил поведения человека, его общения с другими людьми. Это нормы и правила, исторически сложившиеся у каждого народа, нации, этноса на основе традиций, географиче­ских условий проживания, взаимодействия с соседними народами, религиозных верований. Эти нормы и правила зафиксированы в различных заповедях, поучениях, посло­вицах, сказках, детских песенках, в устных изречениях, передающихся от поколения к поколению. Постепенно совершенствуясь по содержанию и форме, они дошли до наших дней в виде четких, кратких и конкретных правил

90

поведения и общения. В них особенно ярко проявляются национально-региональный колорит, национально-регио­нальная специфика, своеобразие, налагающиеся на обще­человеческие нравственные нормы.

2. Система общечеловеческих ценностей, базирующаяся на фундаментальных представлениях о добре и зле. Это прежде всего гуманизм, уважение к другим и себе, любовь в самом широком понимании этого слова, бережное от­ношение к природе, ко всему живому; понимание того, что самую большую ценность на земле представляет человек, его жизнь. Во все времена в качестве особой ценности провозглашалось образование как ведущий фактор духов­ного, культурного и социально-экономического развития общества, человека в целом.

3. Система нравственных принципов и норм, сущест­вующих в обществе и определяющих основные направления воспитания всех его членов. Такими принципами могут быть: «Человек человеку - друг, товарищ и брат» или «Человек человеку - волк». Исходя из них, выстраиваются в обществе две диаметрально противоположные системы

нравственных норм и правил.

4. Совокупность норм и правил поведения и общения в конкретных коллективах, группах, семьях и др. , т. е. в тех сообществах, где протекает жизнь ребенка. В каждом детском объединении, даже создаваемом самими детьми, обязательно есть этот свод правил, регулирующих поведе­ние и взаимоотношения его членов. Подобные правила особенно важны для воспитания, так как они неформаль­ны, интересны, разрабатываются самими детьми или при их активном участии, вносят игровой элемент в совмест­ную деятельность и общение.

Нравственность человека, а отсюда и нравственность воспитания - основные условия развития личности. Имен­но с ознакомления с простейшими правилами поведения и общения начинается целенаправленное воспитание ребен­ка в семье, детском саду и начальной школе.

Параллельно с этим процессом родители, воспитатели и учителя вводят ребенка в мир знаний о природе, челове­ке, родном крае, малой Родине, обществе и мире в целом.

Знания, получаемые ребенком в семье и детском саду, конечно, не могут быть названы научными. Это результа­ты первоначального знакомства с окружающими предме­тами, природой, примерами поведения и общения. Они есть знания-подражания. Но уже в детском саду возможны и

91

более сложные знания: здесь учат детей находить про­стейшие связи между явлениями, слушать и рассказывать сказки, оценивать поступки их героев, наблюдать за су­точными и природными изменениями в природе и др. Воспитатели же, занимаясь с детьми, всегда должны пом­нить, что знания и умения, которые усваиваются малыша­ми, должны развивать и воспитывать их.

В школе же на первое место в жизни детей выходит обучение - систематическое, обязательное, требующее зна­чительных усилий. Знания, являющиеся компонентом со­держания обучения, входят в качестве основного компо­нента и в содержание воспитания, и нельзя допускать си­туации, когда ученика надо переучивать. По мере его про­движения по школьным программам знания могут только расширяться, обобщаться, включаться в теоретические сис­темы. В противном случае нарушается целостность учебно-воспитательного процесса.

Знания являются основным средством умственного раз­вития ребенка, формирования у него творческого мышле­ния, познавательных интересов, развития способностей.

Только через знания дети начинают понимать окру­жающий мир, взаимосвязи между явлениями и предмета­ми, роль и место человека в этом мире, связи и взаимодей­ствия людей с природой, единство мира и др. А это и есть начало формирования у них основ мировоззрения.

Через обучение дети получают начальные, но система­тические знания о содержании, нравственных, эстетиче­ских, поведенческих норм; ценностей, обычаев, традиций;

основ знаний по искусству, литературе и т. д. Перечислен­ные знания приобщают детей к культуре, к духовным цен­ностям и служат фундаментом формирования всех соци­ально значимых качеств личности.

Трудовое обучение, труд по самообслуживанию, шеф­ская деятельность по оказанию помощи младшим, старикам и т. п. являются средством воспитания трудолюбия, инициа­тивы, творчества, ответственного отношения к делу.

Все сказанное относится ко всем учебным предметам, изучаемым в начальной школе.

Но есть в программе предметы, которые имеют очень высокий воспитательный потенциал. Это литературное чтение, внеклассное чтение, математика с акцентом на развитие познавательных способностей учащихся (парал­лельная программа), ознакомление с окружающим миром;

факультативные курсы: «Экология для младших школьни-

ков» и «Введение в народоведение». В них как раз и рас­крывается содержание различных аспектов воспитания:

выработки системы отношений к природе, истории и культуре своего народа; умений общаться как средства жизни и труда в коллективе, развития эстетических отно­шений к миру, представлений о его закономерностях.

Таково содержание воспитания, позволяющее воспита­телю и учителю эффективно организовывать педагогиче­ский процесс в соответствии с целями образования.

Принципы воспитания

Под принципами воспитания в педагогике принято по­нимать исходные положения, определяющие основные требования к процессу воспитания, к его содержанию, организации и методам. В них отмечается ведущее на­правление воспитательной деятельности, характеризуется особый стиль воспитания, помогающий творчески подой­ти к воспитательному процессу.

Комплексный подход к воспитанию требует целостно­сти, согласования всех влияний на личность. Он предпола­гает единство цели, задач и всех направлений воспитания.

Сердцевина комплексного подхода, его существо - это единство умственного, трудового и нравственного воспи­тания. Лишь такое единство создает прочную основу для гражданского и нравственного становления личности.

Комплексный подход призван обеспечить целостность воспитательного процесса, направленного на всесторон­нее, гармоническое развитие личности. Это один из мето­дологических принципов, в котором находит выражение всеобщая связь явлений. Поэтому комплексный подход предполагает единство и взаимосвязь, взаимопроникнове­ние и взаимоподчинение основных задач и направлений воспитания. Так, в процессе умственного воспитания од­новременно осуществляются многие задачи нравственно­го, трудового и эстетического воспитания.

В ряде случаев приходится акцентировать внимание на одном из видов воспитания. Однако это не означает отри­цания, недооценки других видов или направлений воспи­тательной деятельности. Все они тесно связаны и не заме­няют, а дополняют и обогащают друг друга.

Связь воспитания с жизнью требует широкого ознаком­ления воспитанников с жизнью нашего общества и актив­ного участия в ее преобразовании.

93

Пути и формы ознакомления с жизнью разнообразны. Можно знакомить школьников с общественно-полити­ческими событиями, происходящими в нашей стране и за рубежом, приучать их регулярно читать газеты, слушать радио или смотреть телевизионные передачи о текущих событиях. Учащиеся должны быть в курсе дел страны, вы­ходить за «рамки», за порог школьной жизни.

Местный краеведческий материал - еще одно средство ознакомления школьников с жизнью. Он помогает им лучше узнать прошлое и настоящее города или села, про­изводственные достижения родителей, близких людей. Все это облегчает включение подрастающих поколений в сфе­ру общественных, трудовых отношений.

Осуществление принципа связи воспитания с жизнью содействует повышению действенности воспитательной работы, преодолению абстрактно-просветительского под­хода в ее организации.

Особенно велика роль труда на общую пользу. Участвуя в этом труде, школьники развиваются духовно и физиче­ски, познают самую высокую радость - радость творчест­ва, созидания.

Новое время рождает новые формы общественно полез­ного труда школьников: учебно-опытные хозяйства при школах, различные трудовые объединения школьников.

В разнообразной деятельности не только формируются, но и совершенствуются, проверяются моральные убежде­ния школьников, развивается сознание, интенсивно накап­ливается опыт, развиваются и обогащаются нравственные чувства. Правильная организация практической, общест­венно полезной деятельности создает тот фундамент, на котором воспитывается ребенок. Общественно полезная деятельность - это взаимодействие личности с окружаю­щим миром. Она не ограничивается лишь накоплением чувственных представлений о действительности, а вклю­чает в себя и вооружение умениями и навыками, необхо­димыми в труде и в общественной жизни. Эта деятель­ность создает реальные пути для формирования личности. Вне такой деятельности воспитание лишается материаль­ной основы и сводится к бесплодному морализированию.

Успешному решению задач нравственного воспитания содействуют и другие виды деятельности школьников -учение, разнообразные игры, занятия физкультурой и спор­том, участие в художественной самодеятельности, работа в технических, сельскохозяйственных и других кружках.

94

В. А. Сухомлинский большое значение придавал духовной деятельности. Он писал: «Духовная деятельность - это не какие-то оторванные от повседневного труда самоуглуб­ление и анализ. Это творческий труд, кипучая обществен­ная деятельность, одухотворенная благородной целью. . . Настоящим человеком становится только тот, у кого в душе возникают, утверждаются благородные желания, которые стимулируют поведение, порождают страсти и поступки, в которых человек опять-таки утверждается, в которых рождаются новые желания»'.

Воспитание в труде, в активной деятельности базируется на идее, что труд - могучий воспитатель. Он создает мате­риальную основу для развития задатков и способностей человека, для формирования его мировоззрения и мораль­ного облика.

Принцип единства требовательности и уважения к лич­ности воспитанников был сформулирован А. С. Мака­ренко: «. . . Как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему». Тре­бовательное отношение к воспитанникам и уважение к ним - это две стороны гуманного отношения к личности. Если педагоги верят в силы и возможности воспитанни­ков, доверяют им, ребята стараются оправдать это дове­рие, у них появляется чувство уверенности в своих силах.

Соблюдение принципа единства требований и уваже­ния к личности означает, что воспитатели должны по­стоянно предъявлять детям посильные требования, не потакать слабостям и капризам. Вместе с тем важно про­являть к ним чуткое и заботливое отношение, разумную любовь. При этом условии создается атмосфера взаим­ного доверия.

Систематичность, последовательность и непрерыв­ность воспитания - один из важных принципов организа­ции педагогического процесса в детском саду и школе. Воспитание - длительный и сложный процесс, последова­тельная, систематическая работа по формированию основ научного мировоззрения, высоких моральных качеств, навыков и привычек поведения. Дети приходят в детский сад, начальную школу с определенным запасом положи­тельных и отрицательных качеств. Положительные каче­ства следует развивать и закреплять, а отрицательные -изживать, преодолевать.

'Сух ом л и некий В. А. О воспитании. - 2-е изд. - М. , 1975. ~С.239. 95

Систематичность воспитания предполагает соблюдение преемственности в приобретении и закреплении знаний, умений и навыков. Воспитательная работа должна опи­раться на усвоенные знания, умения, навыки, привычки, на жизненный опыт детей. Процесс воспитания носит сту­пенчатый характер. Например, при организации нравст­венного воспитания на первой ступени дети усваивают про­стейшие нормы и правила морали; у них начинают пробуж­даться нравственные чувства и вырабатываются первона­чальные навыки поведения. На второй ступени на основе простейших представлений о нормах и правилах поведения у школьников формируются этические понятия, обогаща­ются нравственные чувства и вырабатываются умения пра­вильно поступать, соблюдать нравственные нормы. Третья ступень характеризуется формированием нравственных убеждений, дальнейшим развитием нравственных чувств и выработкой устойчивых привычек поведения.

Сочетание педагогического руководства с развитием са­мостоятельности и инициативы детей предполагает един­ство педагогических требований со стороны всех учителей, сочетание индивидуальной воспитательной работы с воз­действием на ученический коллектив, с развитием творче­ской активности, инициативы и самостоятельности. Взаи­мозависимая деятельность воспитателей и детей строится на доверии и уважении друг к другу. Там, где нет доверия и уважения к воспитанникам, где нарушается педагогиче­ский такт, возникают конфликты. К сожалению, есть еще сторонники «жесткого» воспитания, применения «силовых» мер воздействия. Это несовместимо с гуманизмом, с педа­гогикой уважения и убеждения. Порой допускается и дру­гая крайность - самоустранение воспитателей, педагогов от руководства деятельностью детским коллективом, не­вмешательство в его дела. Преодолению подобных недос­татков содействует творческая реализация принципа соче­тания педагогического руководства с развитием инициа­тивы и самостоятельности детей.

Заслуживает внимания и принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. По мере развития ребенка и перехода от одной возрастной ступени к другой изменяются формы, методы и средства воспитательной работы. Например, в воспитании дошкольников и млад­ших школьников приучение занимает гораздо большее место по сравнению с убеждением, и это не случайно. Ведь малыш не всегда в состоянии осмыслить важность и необ-

96

ходимость соблюдения принятых в обществе норм и пра­вил поведения. К ним его подводят постепенно в процессе систематической работы. «Чем моложе ребенок, - писал В. Г. Белинский, - тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, т. е. тем более должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонностям и манерам, основывая все преимущественно на привычке, а не на преждевременном и, следовательно, неестественном развитии понятий»'.

Методы воспитания

В Российской педагогической энциклопедии методы воспитания определяются следующим образом: «Методы воспитания - это совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспита­тельных взаимодействий2. Другими словами, методы вос­питания - это способы организации совместной деятель­ности воспитателей и воспитанников, направляемые на достижение целей воспитания путем усвоения детьми со­ответствующего содержания и активной самостоятельной деятельности по его применению для анализа и оценки различных жизненных ситуаций, поступков и поведения других людей и своих собственных. Приемы воспитания, как и в обучении, - это отдельные действия внутри метода, зачастую более специальные, конкретные (менее общие). Например, оценка поведения ребенка в целом или отдель­ных его поступков - важный метод воспитания. Но для того, чтобы дать такую оценку, воспитатель использует самые различные приемы - менее общие методы в зависи­мости от конкретной ситуации, индивидуальных особен­ностей детей и других обстоятельств. Он может вести на­блюдения за детьми, стимулировать или критиковать по­ведение и поступки детей, может поставить оценку или дать словесную характеристику и др.

В обыденной воспитательной деятельности воспита­тель может не задумываться, каким методом он пользует­ся. Но оказавшись перед проблемой выбора принципи­альной линии собственного поведения в сложных воспи­тательных ситуациях, он испытывает потребность в зна­нии определенной совокупности возможных решений дан-

I Белинский В Г. Избр пед. соч. -М. , 1948. -С. 220-221. 2рпэ. -т. 1. -С. 569.

97

ной воспитательной задачи. Овладение методами воспи­тания позволяет педагогу не только ответить на вопрос:

«Что делать каждый день?», но и определить, что нужно делать дальше.

Выбор конкретных методов воспитания зависит прежде всего от общих целей и конкретных воспитательных задач, определяющих содержание воспитания, от особенностей детского коллектива и каждого отдельного ребенка, от роли и места его в коллективе, от особенностей творче­ского стиля педагога, от характера его общения с детьми, различных внешних обстоятельств и т. д. Эти обстоятель­ства часто не позволяют педагогу точно спланировать методику воспитательной деятельности - он должен быст­ро реагировать на изменившуюся ситуацию и соотносить свои действия с непредвиденными обстоятельствами. В этом и состоит творчество, искусство воспитателя - в умении видеть изменения в коллективе детей и быстро адекватно реагировать на них. Но независимо ни от чего главное в деятельности учителя - продуманные, сознательные выбор и применение воспитательных методов. При этом педагог, отправляясь от воспитательной цели, руководствуется принципами воспитания и учитывает соответствующие условия воспитательного воздействия. Если педагог хочет прийти к самым высоким результатам в воспитании и полностью исчерпать все воспитательные возможности, он должен постоянно искать оптимальный путь к цели. Для хорошего учителя неприемлемы шаблоны, он ищет новые решения в самых стандартных ситуациях, осваивает новые методы и приемы, с помощью которых можно до­биться того, чтобы, например, его учащиеся глубже ус­воили содержание нравственных норм и требований. Для педагога очень важно осваивать многообразие методов воспитания, так как лишь широкий охват воспитательных методов позволяет воспитателю выбирать и применять по возможности самые эффективные методы в конкретных условиях воспитания, упражняться в их использовании, апробировать новые методы и побуждать детские коллек­тивы использовать эти методы более эффективно.

Даже если определенная группа методов воспитания используется наилучшим образом, сама по себе она неэф­фективна. В воспитательном процессе одни методы пере­ходят в другие, меняются и взаимопроникают. В примене­нии одних методов четче выступает параллельное педаго­гическое действие, чем в иных. Именно потому, что убеж-

98

дения и отношения личности формируются как под воз­действием слова, так и посредством практической дея­тельности, всякая попытка создать логически завершен­ную систему методов превысила бы наши возможности и оказалась бы в противоречии с живым процессом воспи­тания, с присущими ему особенностями, а также с требо­ванием творческой активности педагога.

Так же, как в процессе обучения, методы воспитания предполагают совместную деятельность воспитателя и детей. Дети активны, инициативны, воспитатель же вы­ступает как организатор и руководитель их деятельности.

В то же время методы воспитания имеют свои особен­ности.

1. Источником воспитательных воздействий могут быть не только педагоги, родители, вообще взрослые люди, но и детские коллективы, объединения, оказывающие воздей­ствия через разнообразные формы жизни и деятельности. Педагог целенаправленно использует воспитательные возможности коллектива. Поэтому учащиеся являются не только объектами воздействия, но и субъектами воспита­тельного процесса. Так же и методы воспитания в сочета­нии с целенаправленным педагогическим руководством становятся методами воздействия коллектива на личность.

2. Воздействия, которые приводят к изменению или развитию свойств (качеств) личности, достигают этих це­лей в процессе различных видов деятельности. Педагог должен организовать эту деятельность и создать условия, в которых учащиеся смогут развить в себе и испытать на практике те или иные качества, проектируемые планом и программой воспитательной работы.

3. С помощью методов воспитания развивается и сти­мулируется собственная активность учащихся. Методы воспитания должны быть направлены на стимулирование активности детей для достижения поставленных целей и на превращение этих целей в перспективы деятельности коллектива.

4. Направленность методов на формирование целост­ной личности, в силу чего методы воспитания должны использоваться лишь как целостная система. Порой мето­ды воспитания рассматриваются изолированно друг от друга: формирование определенных качеств личности ставится в непосредственную зависимость от применения определенных методов воспитания. Например, сознание личности и ее мировоззрение формируются с помощью

99

метода убеждения, а поведение - с помощью метода уп­ражнения. Конечно, в определенных ситуациях могут быть использованы те или иные методы. Однако следует обратить особое внимание на то, что, применяя любой метод, педагог должен иметь в виду его влияние на лич­ность в целом.

Применение любого метода должно мыслиться не как изолированный акт, а обязательно в логике действия всей системы методов. Так, эффект использования поощрения или наказания зависит от того, как эти методы восприни­маются коллективом, как сочетаются с другими методами. Важно помнить и о том, что педагог всегда, даже того не сознавая, оказывает на детей воспитательное воздействие. Дети следят за его внешностью, за тем, как он говорит, как он одевается, учитывает ли он интересы детей, понимает ли проблемы детей, соответствуют ли его слова делам.

В педагогике существует несколько подходов к класси­фикации методов воспитания. Все они имеют свои досто­инства и недостатки. Мы предлагаем классификацию ме­тодов воспитания в зависимости от вида деятельности детей, в которой они участвуют и воспитываются.

Методы воспитания в процессе обучения детей, связан­ные познавательной деятельностью, результатом которой являются знания о природе, обществе, человеке, о мире в целом, о нравственных нормах и правилах поведения, зна­ния из области искусства, литературы, представление о правилах общения людей в группе, коллективе и др. Как было указано выше, именно эти знания необходимы ре­бенку для анализа и оценки различных явлений и процес­сов, происходящих вокруг него, для формирования основ мировоззрения, выработки умений анализировать, оцени­вать поведение и поступки других людей, а также свои собственные, умений видеть красоту природы и гармонию мира; общаться с другими людьми - со взрослыми, свер­стниками, младшими; для того чтобы ввести ребенка в мир культуры, в мир, который создан человеческими ру­ками на протяжении многих веков.

Для воспитания в процессе обучения учитель использует практически все методы организации познавательной дея­тельности: рассказ, позволяющий красочно, ярко, целостно изложить изучаемый материал. Например, рассказать о таком необычном явлении, как гроза, о старинных преда­ниях, об Илье-пророке, едущем по небу на огненной колес­нице и пускающем на Землю горящие стрелы; или расска-

100

зать интересные эпизоды из жизни писателей, художников, ученых, военных, героев. Рассказ можно сочетать с просмот­ром кинофильмов, картин, демонстрацией опытов и т. д.

Воспитательные возможности рассказа учителя состоят не только в том, что ребенок получает новую интересную информацию, раскрывающую новый для них мир, но и в том, что он попадает в эмоциональную атмосферу, кото­рая создается содержанием и искусством учителя как рас­сказчика.

Большим воспитательным потенциалом обладает бесе­да, где ребенок учится высказывать свое мнение, слушать товарищей, доказывать и отстаивать правильность своего суждения. Например, возможно проведение беседы на уроках литературного чтения по содержанию прочитан­ного учителем или детьми произведения, по составлению характеристик героев (лиса в сказке «Колобок»), оценки их поступков. При этом дети еще и развивают свою речь, учатся правильно излагать свои мысли, что, в свою оче­редь, способствует развитию их мышления.

Развитию мышления и формированию элементов твор­ческого, самостоятельного решения задач как учебных, так и тех, с которыми ребенок встречается в жизни, спо­собствует проблемное обучение. Учитель ставит перед ребен­ком проблему: «Можно ли сказать, не вычисляя, будет ли одинаковым значение следующих выражений: (4 + 6) + 16, (4 + 16) + 6; (6 + 16) + 4; «Как связаны между собой ро­машка и солнце? Кто из вас найдет самое большое число связей?» и т. п.

Особенно важным в процессе воспитания через обуче­ние является усвоение учащимися норм и правил поведения и общения, а также формирование умений пользоваться ими в самых различных ситуациях. Именно здесь учитель закла­дывает основы нравственности, умения жить в коллективе, группе. Дети учатся распознавать, что такое хорошо и что такое плохо на литературных произведениях, учебных ситуациях, через дидактические игры, через специальные инсценировки общения, споры и т. д.

Методы воспитания в коллективной практической дея­тельности, связанные с умениями детей и взрослых об­щаться в коллективной работе, с выбором и планированием деятельности, с распределением обязанностей между ее участниками.

Разнообразие коллективной практической деятельно­сти детей (труд по самообслуживанию, содержание в чис-

101

тоте помещений, где дети отдыхают и работают, труд на пришкольном участке, уход за растениями и животными в детском саду, школе и др. ), ее ценность для всего детского коллектива, коллективные переживания делают ее притя­гательной для воспитанников и превращают в решающее условие развития коллектива и воспитания личности.

Успех любой деятельности зависит от того, знает ли каждый ее участник конечную цель. Поэтому первая зада­ча педагога и состоит в том, чтобы ознакомить учащихся с целями той или иной деятельности. Затем учитель и воспи­татель учат детей планированию деятельности: выявлению этапов, распределению обязанностей между участниками, определению сроков выполнения, отчету по результатам.

Затем каждый ребенок, участвующий в деятельности, инструктируется. Таким образом, ребенок получает пору­чение и инструкцию, как его выполнить. При распределе­нии поручений-обязанностей учителя и воспитатели долж­ны обязательно учитывать индивидуальные особенности детей, уровень их подготовки для участия в коллективной деятельности.

Большое место в процессе выполнения деятельности, особенно если она регулярная и длительная (система­тическое учение, постоянные трудовые и другие поруче­ния, спорт, личная гигиена и т. д. ), занимают упражнения, позволяющие вырабатывать привычки детей. Как нужно себя вести в школе, в классе, во дворе, как поднимать ру­ку, как на уроке посоветоваться с товарищем, как органи­зовать выполнение определенной деятельности и многое другое - во всем этом нужно упражнять учеников, пока они не научатся вести себя в соответствии с требованиями общества. Похвалой учитель стимулирует продвижение учащихся, порицанием указывает на недостаточность уси­лий, которые прилагает ученик. Посредством частого по­вторения определенных действий школьник приобретает умения, необходимые для самостоятельной организации деятельности. При этом учащийся, плохо выполняющий задания, должен чаще повторять соответствующие дейст­вия, пока не достигнет требуемого уровня. Кто опаздыва­ет в школу, тот должен несколько дней подряд до начала урока отмечаться у дежурного и т. п.

Но в использовании методов наказания следует прояв­лять особую осмотрительность и такт. В процессе упраж­нения вначале нужно уделять большое внимание точности выполнения действия и лишь затем скорости выполнения.

102

Нужно хвалить детей за успешное выполнение действий, так как это говорит о том, что они преодолели трудности, причем наиболее значимые. В процессе выработки привы­чек, смысл которых ребенок вначале еще не понимает, нужно проследить за тем, чтобы он позднее этот смысл себе уяснил. Подобные новые знания становятся в конце концов основой формирования и закрепления убеждений.

Отчет детей о выполнении той или иной деятельности способствует закреплению достигнутых умений, знаний и

привычек.

Методы воспитания в игровой деятельности детей в ос­новном совпадают по содержанию с методами воспитания в практической деятельности, ибо игра является одной из ее видов. Игра - это чаще всего практическая деятель­ность, кратковременная, несистематическая. Мир детских игр многообразен. Многие из них уходят своими корнями в далекое прошлое. Это народные игры. Некоторые из них дошли до наших времен без изменений: лапта, салки (ловишки, пятнашки), прятки, городки и др. ; некоторые изменились со временем, дав начало современным играм и забавам: волан, катание на санках, каруселях, качелях;

появилось и много современных игр, в частности компью­терных. Каждая игра имеет свои правила, усвоение кото­рых также идет через инструктирование и тренировку. Обязательным также является подведение итогов игры. Но в играх больше, чем в других видах практической деятель­ности, проявляются смекалка и инициатива детей, ко­мандная поддержка и взаимопомощь. В игре учитель и воспитатель имеют большую возможность для выявления индивидуальных особенностей детей: лидерства, умений общения, чувства товарищества, сопереживания и др. В игре, как ни в каком другом виде деятельности детей, царят эмоциональный накал, оценка возможностей парт­нера, самооценка.

Поэтому игра детей в детском саду и начальной школе должна стать одной из ведущих воспитательных деятель-ностей.

Наряду со специфическими методами воспитания в процессе перечисленных выше основных видов деятельно­сти дошкольников и младших школьников выделяются общие методы воспитания.

На первое место теория воспитания ставитметоды педа­гогического стимулирования.При этом выделяются две группы стимулов: внешние и внутренние. К внешним сти-

103

мулам относятся устные поощрения воспитателя и учителя, его оценки, отношение товарищей и др. Внутренние - это те, которые обусловлены интересами, желаниями и потреб­ностями ребенка.

В воспитании детей необходимо стремиться к единству внешних и внутренних стимулов, побуждающих учащихся к активности. Например, контроль, проявляющийся в оценке их поведения и деятельности учителем и товари­щами, должен органически сочетаться с оценкой самого себя - с самооценкой. И этому надо учить детей. Пусть первоначально под руководством учителя или воспитате­ля ребенок попытается ответить на вопросы: «Правильно ли, хорошо ли я вел себя при уборке помещения, на работе в саду, в игре?», «Надо ли было оказать помощь Сереже, накрывая на столы в столовой при изготовлении подарков для бабушек и мам к 8 Марта?» и другие подобные вопро­сы. Недооценка внутренних стимулов может привести к тому, что ребенок вместо внутренней потребности к дея­тельности, к достижению высоких результатов будет при­спосабливаться к требованиям учителя или воспитателя.

Из многообразия методов стимулирования остановим­ся на перспективе. Перспективы, основанные на воспита­тельных целях, отвечающие интересам подрастающей лич­ности и коллектива, являются важными стимулами-побу­дителями. Стимулирующие перспективы воздействуют на детей лишь при условии, если они не просто выдвинуты воспитателем или учителем, а разрабатываются при ак­тивном участии воспитанников, чтобы дети считали их своими, интересными, нужными. Это те цели, которые дети выбрали сами. Например, воспитатель сообщает учащим­ся «новость» - в школе или детском саду будет праздник для бабушек и мам. Это дальняя перспектива. «А что мы сделаем, чтобы им было у нас интересно, чтобы они уви­дели все, чему мы научились, что умеем делать?» Воспита­тель, таким образом, стимулирует детей на поиски, на вы­бор интересных дел, на желание показать «товар лицом». Дети вносят свои предложения по организации и содер­жанию праздника, по его подготовке. Они увидели ясную перспективу своей деятельности, она стала не только внеш­ним, но и внутренним стимулом, а отсюда и эффективным методом воспитания.

Следующим важным методом воспитания являютсяпе­дагогические требования.«Во всяком случае без искренне­го, открытого, убежденного, горячего и решительного

104

требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку» (А. С. Макаренко).

В начальный период жизни коллектива требования в основном нацелены на формирование привычек дисцип­линированного и культурного поведения детей в классе во время урока, во время перемен, в столовой, на прогулке и т. д. В любой хорошо работающей школе или детском саду система основных требований регулирует ее внешний по­рядок, а также поведение учащихся и учителей. Требова­ния во многом носят предваряющий характер, т. е. они отражают не только настоящее, но и будущее состояние коллектива, показывая противоречия на современном уровне его развития и вызывая активность учащихся для разрешения этих противоречий. Постепенно требования обогащаются морально-мировоззренческим содержанием;

с их помощью педагоги ставят перед детьми задачи более высокого уровня значимости, сложности. Чем старше де­ти, тем выше степень обобщения предъявляемых им тре­бований. Требования способствуют становлению нравст­венных принципов.

Метод оценки часто выражает результат контроля за успеваемостью и поведением. С помощью метода оценки учитель помогает ученику осознать соотношение между поставленной целью и достигнутым результатом, приуча­ет детей лучше осознавать и оценивать свое поведение, свои убеждения и отношения, свои знания и умения.

Методы поощрения направлены на утверждение и за­крепление положительного поведения детей. К ним можно отнести устную похвалу, положительные отметки, одоб­ряющую улыбку учителя или воспитателя, извещение о хорошем поведении ребенка родителям в письме, благо­дарность родителям за хорошее воспитание ребенка в се­мье. Подбадривание словом также способствует формиро­ванию у малыша стремления хорошо учиться и вести себя. Необходимо поощрять прежде всего трудолюбие, настой­чивость в достижении положительного результата, дисци­плинированность и др. Особенно важно похвалить в том случае, если у кого-либо появляются особые успехи, если у какого-либо ребенка, считающегося «трудным», намеча­ется поворот к лучшему. Нельзя поощрять одних и тех же детей, так как в этом случае поощрения теряют свою дей­ственную силу и способствуют разобщению детского кол­лектива. По мере роста своего педагогического мастерства

105

учитель начинает использовать разнообразные по своей действенности приемы поощрения, выраженные в форме словесного одобрения: «Хорошо!», «Молодец!», «Сразу видно, что постарался!», «Смотрите, вы же можете!» и т. п. Наряду с этим используется система традиционных поощ­рений: награждение лучших книгой, объявление благо­дарности, награждение цветными карандашами и т. п.

Среди методов воспитания необходимо выделить име­тоды наказания.Наказание должно помогать ученику осознать, что он занимается ниже своих возможностей или ведет себя неправильно, должно помогать ему исправить­ся. К сожалению, воспитатели и учителя начальных клас­сов чаще ругают своих воспитанников, нежели хвалят. При правильном применении оценки и всех стимулирую­щих и тормозящих приемов учителю необходимо учиты­вать, как эти меры воспринимаются другими детьми клас­са, группы, завидуют ли они тем, кого поощряют, радуют­ся ли вместе с ними. Необходимо обращать особое внима­ние на то, чтобы наказанный ребенок понимал справедли­вость наказания, ошибочность своего поведения, чтобы наказание поддерживалось детским коллективом.

Методом педагогического стимулирования является и соревнование.Оно стимулирует развитие способностей и выявление талантов каждого ребенка. Используются эти методы в различных видах деятельности. Успешность проведения соревнования во многом определяется уста­новлением точных способов и путей, при помощи которых следует достигать запланированных результатов. Сорев­нование должно соответствовать интересам детей. Не сле­дует проводить соревнования за получение высоких оце­нок успеваемости детей, так как оно объективно становит­ся не столько соревнованием самих школьников, сколько соревнованием педагогов. Поэтому там, где организуется подобное соревнование, возможны случаи завышения оценок. Наиболее интересной формой соревнований по успеваемости являются различные олимпиады по отдель­ным предметам, а также выставки работ детей.

Как видите, методы и приемы воспитания самые раз­личные, но их нельзя использовать механически, без должного анализа особенностей своей группы детей. Надо всегда искать ту совокупность методов, которые позволя­ют легче, быстрее и качественнее достигать поставленных целей. Здесь так же, как и в обучении, цель одна для всех школ, детских садов и других детских воспитательных

106

учреждений - воспитать ребенка нравственным, понимаю­щим единство и постоянные изменения окружающего ми­ра, понимающим свою принадлежность ко всему челове­честву, к стране, где он живет, к народу, нации, которой он принадлежит и которая внесла свой вклад в развитие мировой культуры, в систему общечеловеческих ценно­стей, к малой Родине, называемой отчим домом. Но мето­ды воспитания не могут быть одинаковыми. Это творче­ство учителей и воспитателей. И чем выше будет оно, чем разнообразнее будет совокупность методов воспитания, тем выше будут результаты воспитания детей.

ЦЕЛОСТНОСТЬ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ПЛАНИРОВАНИЕ

Воспитание и обучение - два взаимосвязанных процес­са, разделить которые можно только в науке. В практике же они существуют в единстве, сложнейшим образом пе­реплетаясь друг с другом. Без обучения нет воспитания, а без воспитания нет и обучения. Поэтому в педагогике го­ворят оцелостном учебно-воспитательном процессе.Но чтобы получить высокий результат, высокое качество обучения и воспитания, или, другими словами, высокий уровень образования всех граждан общества и особенно нового растущего поколения, необходимо учитывать так­же воспитательные возможности общества. Они реализу­ются при помощи самых различных средств: телевидения, радиовещания, прессы, литературы, искусства. В воспита­нии принимают участие семья, учреждения дополнитель­ного образования, центры развития творчества детей и молодежи, летние спортивные лагеря, лагеря труда и от­дыха, воспитательные центры по месту жительства детей и др. Это уже социальная система воспитания, которая также должна «работать» на достижение целей обучения и вос­питания, на выполнение социального заказа. Результатом ее функционирования должен быть высокообразованный человек, человек - специалист в той или иной области (производстве, управлении, торговле, культуре, педагоги­ке, медицине и др. ); человек - носитель общечеловеческих ценностей (гуманности, патриотизма, трудолюбия, нрав­ственности, эстетических идеалов, добра и любви к миру);

человек - носитель традиций и культуры своего народа, достижений мировой цивилизации; человек - добрый, ра-

чительный и заботливый хозяин в своем доме-планете, человек как самая высокая ценность на Земле. «Люди, лю­ди - это самое главное, - писал Ф. М. Достоевский. - Люди дороже даже денег. Людей ни на каком рынке не купишь, потому что они не продаются и не покупаются, а только долгими веками выделываются. . . Человек идеи и науки. . . человек самостоятельно деловой образуется лишь долгою самостоятельною жизнию нации, вековым многострадаль­ным трудом ее». Думается, что мысль Ф. М. Достоевского ясна: общество веками выращивает своего человека, вос­питывает его, а значит, и относиться должно к нему, как к собственному ребенку. У человека же возникают опреде­ленные обязанности перед родительским обществом - его надо защищать, развивать, совершенствовать своим тру­дом и добрыми делами. Но оно в первую очередь ответст­венно за воспитание и развитие своего человека. А для этого общество выдвигает цели обучения и воспитания и создает средства их достижения. И эта система учреждений, обучения и воспитания должна быть целостной, чтобы не упустить ни одного аспекта, не допустить ни одного про­бела в образовании человека, в воспитании полноценной личности, удовлетворяющей всем тем требованиям и ха­рактеристикам, которые сформулированы выше. Основой, фундаментом целостности и являются цели обучения и воспитания -цели образования.Эта мысль и будет раскры­та на примере целостности учебно-воспитательного про­цесса в школе и детском саду.

Для того чтобы понять, как «работают» цели образо­вания в целостном учебно-воспитательном процессе, по­пытаемся уяснить взаимосвязи между знаниями, деятельностями, методами усвоения этих знаний и превращением их в систему норм, правил поведения, деятельности, об­щения, в оценочные умения, являющиеся исходным пунк­том формирования ценностных ориентации личности. Учителю и воспитателю необходимо это знать для рацио­нального построения учебно-воспитательного процесса, для его планирования. Поэтому мы совершим небольшую экскурсию в науковедение, т. е. в науку о науке. Наука вы­деляет три типа научных знаний: факты, классифицирую­щие (систематизирующие) понятия и теории.

Факты - это конкретные знания о предметах, явлениях и процессах окружающего нас мира. Например, береза, сосна, медведь, щука, дождь, гроза, кипение воды, нагре­вание земли и воздуха солнцем, рост живого организма

108

(растения, животного, человека) и др. Другими словами, факт - это конкретное знание о конкретном окружении че­ловека. Это то, с чем начал знакомиться первобытный че­ловек, что он мог наблюдать и описывать, вначале устно, а потом в виде рисунков и знаков-символов. Дети также пер­воначально знакомятся с окружающим миром, наблюдая конкретные предметы, явления, процессы, слушая рассказы и объяснения взрослых, рассматривая картинки, диафиль­мы, смотря передачи и кинофильмы по телевизору.

Постепенно количество фактов росло и человек увидел, что можно объединить их в группы по общим признакам. Начался процесссистематизации (классификации) фактов.Появляются первые понятия: дерево, трава, цветок, жи­вотное, растение, треугольник, квадрат, буква, звук, явле­ния природы, развитие живых организмов и др. Теперь, увидев березу, можно спросить: «Что это?» И ответить:

«Дерево, так как имеется главный признак - древесный ствол». Поэтому к деревьям можно отнести и маленькие деревца - комнатные растения, бруснику, голубику и даже клюкву. Или, показав детям изображенного на картинке медведя, живую домашнюю кошку Мурку, можно их спросить: «Кто это?» - «Это животное. Оно живое, покры­то шерстью, оно хищное животное, так как питается дру­гими животными; медведь - дикое животное, так как жи­вет в лесу; кошка - домашнее, живет у человека дома».

Таким образом, на этом уровне осуществляется распре­деление предметов, явлений и процессов реального мира по группам-понятиям, классам. Поэтому этот процесс и называется классификацией или систематизацией. Человек начинает мыслить понятиями. Такому обобщению, перехо­ду от конкретных, единичных предметов, явлений и про­цессов к общим и необходимо учить ребенка, начиная с детского сада и начальной школы.

А затем перед ребенком (как и перед взрослым челове­ком) встает вопрос «Почему?», появляется необходимость объяснить мир. Это уже новое качество знаний. А для ре­бенка открывается новый мир - мир объяснений: «Почему весной тает снег? Почему заяц летом серый, а зимой - бе­лый? Почему вдруг деревья покрылись маленькими зеле­ными листочками? Почему светит электролампочка? По­чему алюминиевую проволоку можно легко согнуть, а стальную - нет?» И много-много других «почему?» Ребенок с помощью учителей, воспитателей, родителей ищет ответы на эти и другие вопросы и постепенно у него формируют-

109

ся основытеоретического,или творческого, мышления. Он уже не отвечает на вопрос «Почему тает снег?», что при­шла весна, а пытается связать это явление с теплом, да­ваемым солнцем.

Как видно из вышесказанного, каждый тип знаний свя­зан с вполне определенным видом умственной деятельно­сти: факт - с описанием, понятие - с классификацией, раз­делением предметов, явлений, процессов окружающего мира по группам (классам) на основе имеющихся, общих для данного класса признаков, простейшие теоретические представления - с объяснением, с установлением связей между явлениями и процессами окружающего мира: при­чинно-следственных, временных, пространственных. Эти связи можно выразить схематически.

Факты => описания

Понятия ==> классификация, вопрос «Что или кто это?» Теоретические обобщения => объяснение, установление связей меж­ду явлениями и процессами в мире.

Эти связи между типами знаний и видами умственной деятельности позволяют достаточно точно определить цели обучения на каждом уроке, по теме, разделу, а также методы и приемы организации учебной деятельности.

Разумеется, в детском саду и начальной школе дается много фактического материала, который ребенок должен запомнить и воспроизвести или устно, или нарисовать предмет, найти его среди других предметов.

Например, учителю надо познакомить учащихся с не­которыми деревьями, цветами, кустарниками местности, где находится школа. Он ставит цель урока: научить детей узнавать березу. Метод обучения: объяснительно-иллю­стративный, т. е. такой, при котором учитель объясняет, описывает предмет и иллюстрирует свой рассказ демонст­рацией наглядных пособий или реальных объектов в при­роде. (Приемы обучения могут быть самые различные:

рассказ учителя, рассматривание картин с изображением берез, изучение березы в природе. ) Но самое главное, пе­дагог должен помнить, что усвоение новых фактов детьми никак не связано с их предыдущим опытом. Единственный вариант использования имеющегося опыта детей - это ранее полученное знание об изучаемом предмете, явлении, процессе. Если же этих знаний у детей нет, педагог дает им их в готовом виде - описывает, показывает березу, обра­щает внимание на отличие ее от других деревьев. Дети

110

запоминают материал и при проверке его усвоения долж­ны воспроизвести его.

Особенно широко применяется деятельность по образ­цу на уроках письма, при выработке привычек по исполь­зованию простых правил поведения и общения: как вести себя за столом во время еды, в транспорте, в театре; как поблагодарить товарища за оказанную услугу, как обра­титься с просьбой и др. Во всех этих случаях ребенок вос­производит то, чему его научили. Таким образом, мы име­ем уже цепочку связей:

Факт => описание => объяснительно-иллюстративный метод обучения => воспроизведение знаний о факте учащимся (дея­тельность по образцу).

Если учитель ставит цель - сформировать у учащихся понятие, то он должен дать учащимся определение изу­чаемого понятия, используя большое количество конкрет­ных фактов-примеров.

Например, цель темы: «Изучение имени существитель­ного». Здесь уже недостаточно того, чтобы ребенок знал значение имени существительного и вопросы, на которые оно отвечает. (Определение понятия. ) Он должен уметь им пользоваться. И здесь уже возможны различные уровни усвоения, знаний понятий: 1) уровень воспроизведения по­нятия «имя существительное», подтвержденное примерами;

2) уровень умений действовать самостоятельно в знакомых ситуациях, таких, которые использовал ранее для обучения учитель: найти и выписать в тетрадь имена существитель­ные из списка слов; 3) уровень умений самостоятельно дей­ствовать в незнакомых ситуациях, которые не использова­лись ранее: выписать все существительные в тетрадь из спи­ска слов, при этом в список можно включить не только су­ществительные, обозначающие предмет, но и слова типа бег, еда, сон, танец, белизна, т. е. дать детям творческую ра­боту, в которой он самостоятельно получит новые знания о существительном. Или можно предложить связный текст, в котором будут кроме существительных в именительном падеже и существительные в других падежах. Это уже про­блемная ситуация для ребенка.

Названные возможные уровни усвоения понятий тре­буют использования различных методов обучения. Если учитель ограничивается только целью научить детей вос­производить материал, имеющийся в учебнике (рассказ об исторических событиях, определения понятий из различ-

111

ных предметов: понятия рельефа местности, геометриче­ских фигур, грамматических понятий и др. ), то он может использовать объяснительно-иллюстративный метод. Это обязательный этап в формировании понятий: учащийся должен усвоить признаки понятия. Если этого нет, то дальнейшая работа с понятием затруднительна и понятие не может быть усвоено.

Учитель ставит следующую цель: научить детей приме­нять понятие, сформировать умения пользоваться знания­ми в различных ситуациях. Для этого он выбирает частич­но-поисковый метод. Как было показано на изучении имени существительного, учитель, прежде чем дать уча­щимся самостоятельное задание выбрать имена существи­тельные из списка слов, предложений, учит детей тому, как это делать: найдите слова, обозначающие предмет, выпишете их, к оставшимся словах будем ставить вопро­сы: «кто?» или «что?». Выписываем и эти слова. И т. д.

И только третий уровень предполагает возможность организации самостоятельной работы детей при мини­мальной помощи учителя. Здесь учитель использует орга­низацию поисковой деятельности детей и проблемное обучение.

Связи между целями изучения понятия, методами и способами проверки усвоения образуют отличную от фак­тов цепочку.

Уровни усвоения

Методы работы   Способы выявления уровня усвоения  
Объяснительно-иллюстративный   Воспроизведение сущности понятия и подтверждение примерами  
Частично-поисковый   Знакомые для детей ситуации  
Поисковый и решение проблемных ситуаций   Незнакомые и проблемные ситуации  

 

112

Аналогичный механизм связи целей, уровней усвоения знаний методов обучения и способов выявления результа­тов обучения, уровней усвоения действует и для умений объяснять явления и процессы в мире, устанавливать связи между ними. Те же три уровня усвоения, те же три группы методов, те же способы выявления результатов.

Учитель всегда должен помнить, что ребенку нужно не только дать знания, но и научить его, как ими пользовать­ся самостоятельно. И только после этого допускать его к самостоятельному поиску, к решению проблемных задач. В противном случае, столкнувшись несколько раз с непо­сильными для себя задачами, ребенок потеряет веру в свои силы, а потом и интерес к учению.

Учитель всегда точно должен знать, какого уровня усвоения учебного материала достигли отдельные его ученики и в соответствии с этим планировать свою дея­тельность.

Интересно, что по таким же ступенькам (воспроизве­дение, деятельность в знакомых ситуациях, самостоятель­ное решение проблемных ситуаций) осуществляется усвое­ние нравственных норм и правил, правил общения, содер­жания мировоззрения, общечеловеческих и национальных ценностей и других категорий воспитания. Воспитанник должен усвоить это содержание, научиться пользоваться этими нормами и правилами в самых различных ситуаци­ях, научиться объяснять, почему надо поступать так, а не иначе. Начинается формирование его ценностного норма­тивного сознания. В воспитании - это первый этап, это то, что может сделать школа. А параллельно идет другой процесс - ребенок участвует в самых различных видах коллективной деятельности, специально организуемой школой, детским садом, другими учебно-воспитатель­ными учреждениями, по месту жительства и т. д. Здесь его знания и учения проходят своеобразный экзамен: если они хорошо усвоены ребенком, он убежден в их правильности, то экзамен будет выдержан. Если знания норм, правил, ценностей формальны, то ребенок попадает в тяжелую ситуацию и в его воспитании, конечно, будут серьезные недостатки. Поэтому нельзя пренебрегать воспитанием через обучение и обучением в процессе воспитания.

Целостный учебно-воспитательный процесс как един­ство целей, средств и результатов обучения и воспитания и как основу планирования педагогической деятельности можно представить в виде таблицы (табл. 1).

113

Таблица 1