Рекомендуемый список слов для запоминания к 4-й серии методики

Дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Примечание. В некоторых случаях при использовании стандартного набора изображений возможно привнесение других слов, когда необходимо оценить эмоциональную значимость для ребенка тех или иных понятий или в схожих случаях.

Инструкция 1А. «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычным образом. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы его легче было запомнить, будешь выби­рать картинку, которая тебе его напомнит, поможет вспомнить это слово. Сло­ва, которые ч буду тебе называть, нигде здесь не нарисованы, но к любому слову можно найти такую картинку, которая его напомнит. Потом ты поглядишь на картинку и вспомнишь само слово».

Если ребенок сомневается, сможет ли он сделать это, необходимо объяс­нить ребенку, что нет правильного или неправильного решения (выбора), важ­но только подобрать какую-либо «подходящую» картинку и объяснить, как она сможет напомнить конкретное слово.

В качестве первого слова следует предъявлять простое эмоционально «нейт­ральное» слово, например, «утро». Если ребенок не начинает работу, возможно, не понимая инструкции, она предъявляется повторно, в уточненном варианте.

При работе с детьми среднего дошкольного возраста или с детьми с пробле­мами интеллектуального развития целесообразно начинать процедуру иссле­дования со слова «обед», как наиболее конкретным.

Инструкция 1Б. «Тебе надо запомнить слово «утро». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про утро».

Если ребенок не может сделать самостоятельного выбора, то на примере слова «утро» проводится обучение — экспериментатор берет карточку с изоб­ражением солнца над полем и говорит: «Смотри, видишь, тут взошло солнце. Солнце восходит утром. Так эта картинка напомнит тебе слово «утро».

Затем последовательно предъявляются другие слова. Если выбор не произ­веден, ребенка все-таки просят постараться найти подходящую картинку. Не­обходимо преодолеть негативизм или опасения не справиться, разъяснить про­стоту задачи. Если ребенок не справляется с подбором картинки и ко второму слову, имеет смысл на время отложить выполнение задания и вернуться к нему позже. При дальнейшей работе обучающая помощь больше не оказывается, возможна лишь организующая и стимулирующая помощь: «Подумай, какая картинка сможет напомнить тебе это слово?..»

После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объясне­ние связи: «Как эта карточка напомнит тебе про слово?..»

Дети производят выбор карточек в различном темпе. Если выбор карточки слишком затягивается, то экспериментатор может предъявить следующее сло­во для запоминания.

В протоколе обязательно фиксируются все реакции ребенка и его объяснения.

Выбранные ребенком карточки откладываются в сторону изображением вниз для последующего предъявления при отсроченном воспроизведении. Че­рез 20-40 минут (иногда и ранее) ребенку по очереди предъявляют в случайном порядке выбранные им изображения. Вся процедура проведения методики в среднем занимает 10—20 минут.

Инструкция 2. «Посмотри на эту картинку. Какое слово ты запоминал, когда выбирал ее? Вспомни это слово».

Если ребенок воспроизводит логическую связь, а не само запоминаемое слово, имеет смысл, по крайней мере, один раз повторить инструкцию 2Б. fr соответствующем разделе протокола регистрируются воспроизводимые ребенком слова, фиксируются ошибки воспроизведения и их особенности.

Анализируемые показатели

□ доступность опосредования как логической операции;

□ адекватность подбора опосредующего звена;

□ адекватность пояснения ребенком логической связи;

□ характер воспроизведения (воспроизводится слово-стимул, сама логическая связь или какое-либо иное слово);

□ количество правильно воспроизведенных слов;

□ характеристика критичности и обучаемости.

Анализ результатов

Анализируются понимание и усвоение инструкции, объем помощи, необ­ходимой для начала правильной работы, а также заинтересованность в выпол­нении задания, характер мотивационного компонента деятельности, критич­ность к собственным ошибкам.

Способность к опосредованию того или иного понятия присутствует у боль­шинства нормативно развивающихся детей. Обучающая помощь эффективна и требуется, как правило, в единичных случаях. Некоторую трудность может вызвать опосредование более отвлеченных слов, таких, как «ошибка», «горе», «труд». Поэтому обязательно необходимо отметить увеличение времени, тре­бующегося ребенку для выбора опосредующего изображения в ситуации кон­кретных слов и отвлеченных понятий.

При анализе результатов следует особое внимание обратить, во-первых, на наличие несущественных, случайных, «необдуманных» связей, в том случае, когда недостаточны мотивационно-волевые характеристики деятельности или не налажен контакт с ребенком. Во-вторых, на наличие латентных связей, то есть когда какой-либо второстепенный признак изображения становится смыслообразующим для опосредующей связи. Например, при запоминании слова «пожар» ребенок выбирает изображение полотенца, объясняя при этом, что на нем (на полотенце) есть красная полоса, а пожарная машина тоже красная.

В этом ключе должны быть проанализированы и объяснения ребенка. Объяснения могут быть специфичными, но адекватными (как в приведенном примере), а могут быть и неадекватными, не несущими какой-либо смысло­вой нагрузки.

При воспроизведении анализируются не только правильно воспроизведен­ные слова, но и слова, близкие по смыслу к запоминаемым. Например, вместо слова «горе» ребенок может воспроизвести слово «беда», вместо «труд» — «работа».

Очень часто, даже при условно нормативном развитии, дети воспроизводят не само слово, а повторяют при воспроизведении логическую связь. В этом случае необходимо стимулировать ребенка к воспроизведению самого слова. Например, можно сказать: «Это ты так запоминал. А какое слово ты все-таки запоминал?» или «Так картинка тебе должна была напомнить слово, а какое было слово?».

Часто при запоминании дети стараются подобрать картинку «на ту же бук­ву», что и предъявляемое слово. Например, к слову «горе» подбирается изобра­жение глобуса, а к слову «сосед» — изображение собаки, не потому, что она сосед, а потому, что начинается с буквы «с». Часто это служит показателем того, что ребенок работает с логопедом.

Как правило, слова, вызывающие у ребенка наиболее бурную эмоциональ­ную реакцию, опосредуются с большей латентностью. В некоторых случаях ребенок может дать даже отказ от запоминания такого слова. Важно диффе­ренцировать: ребенку просто трудно опосредовать данное слово или оно явля­ется эмоционально значимым. Подобные эмоциональные реакции могут кос­венно свидетельствовать о специфике уровневой организации аффективной регуляции.

Для детей с парциальной несформированностью когнитивного компонен­та деятельности (варианты речевых нарушений) обычно характерны трудно­сти собственно объяснения связей между словом и изображением, но сами подбираемые изображения могут быть достаточно адекватными. Этот факт может свидетельствовать о доступности процесса опосредования как интел­лектуальной деятельности и иметь дифференциально-диагностическое зна­чение.

Объем слов, запоминаемых опосредованно, как правило, превышает объем непосредственно запоминаемого материала.

Часто можно заметить, что выбираемые изображения несут на себе проек­цию личностных особенностей ребенка и его межличностных отношений.

Возрастные нормативы выполнения

О Опосредование как процесс (при предъявлении простых слов) доступно детям, начиная с 4,5—5-летнеговозраста, при небольшой организующей помощи взрослого.

□ К 6—7-летнемувозрасту ребенок в состоянии найти опосредующие образы с содержательным и адекватным объяснением их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий («дружба», «труд» и пр.).

□ После 7—8 летдетям в достаточном объеме доступно опосредование отвлеченных понятий. В принципе, при удовлетворительно сформированной графической деятельности, начиная с этого возраста, целесообразно использовать методику Пиктограмма.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОПОСРЕДОВАННОГО ЗАПОМИНАНИЯ (ПИКТОГРАММА)

В современной отечественной психологии метод пиктограммы рассматривается как относительно простой по технике проведения и в то же время весь­ма продуктивный диагностический прием. К нему, как правило, обращаются при необходимости анализа различных нарушений мышления и памяти. В основном, он используется в рамках психиатрической клиники, что связано с историей его возникновения. Метод был предложен А. Р. Лурад как один из вариантов изучения опосредованного запоминания, а Г. В. Биренбаум (1934) с его помощью было проведено исследование особенностей мышления.

Цель. Выявление особенностей опосредованного запоминания и специфи­ки мыслительной деятельности ребенка.

К данной методике применимы обоснования, которые приведены в описании предыдущей методики (Опосредованное запоминание по А. Н. Леонтьеву}, Но в отличие от последней, метод пиктограммы представляет значительно бо­лее широкие возможности для исследования ассоциативного процесса, самостоятельной продукции ребенка. Это объясняется меньшей предопределенно­стью, меньшей регламентацией процесса мышления условиями исследования.

Применение методики показало ее особую ценность как инструмента диф­ференциальной диагностики в изучении изменений мыслительной деятельно­сти взрослых и подростков.

Вместе с тем в методическом плане существует факт признания проектив­ного характера метода. В настоящее время появились исследования, отражаю­щие в себе эту тенденцию. Проективно-личностный характер ответов испытуемых становится особенно очевидным в случае применения метода пиктограммы к контингенту здоровых взрослых и подростков. Одной из наиболее полных схем анализа данных является интерпретативная схема Б. Г. Херсонского.

Возрастной диапазон применения. В детском возрасте методика может быть использована, начиная с 8-9-летнего возраста. Это объясняется тем, что со­временные дети характеризуются определенной слабостью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов вплоть до младшего школьного возраста. Лишь в отдельных случаях (для исследования личностных осо­бенностей детей с вариантами асинхронного развития) возможно использова­ние метода и в более юном возрасте. В любом случае, необходимым условием использования методики является достаточная сформированность графиче­ской деятельности в соответствии с условными возрастными нормативами.

Процедура проведения и регистрации результатов

Для проведения исследования не требуется какого-либо специального тес­тового материала. Ребенку дается лист бумаги (стандартный формата А4 и простой карандаш, желательно средней мягкости — ТМ) и сообщается, что ему нужно будет запоминать слова, но по-особенному.

Инструкция 1. «Я буду говорить слова и словосочетания (последнее — в вари­анте для более взрослых детей), а тебе нужно нарисовать что-нибудь такое, что поможет вспомнить каждое слово. Можно рисовать, как получается, лишь бы это помогло тебе вспомнить слово. Единственно, нельзя писать ни букв, ни цифр».

Если ребенок отказывается от выполнения, ссылаясь на то, что он не хочет или не любит рисовать, имеет смысл сказать, что это не трудно и нужно просто изобразить (как получится) то, что напомнит слово.

Затем дается первое словосочетание. Как правило, это «веселый праздник» или «вкусный ужин». То есть первыми должны предъявляться эмоционально положительно окрашенные слова. При этом не следует выражать свое изумле­ние или высказывать свое неодобрение, если ребенок рисует какие-то необыч­ные или многопредметные рисунки. Можно лишь попросить его работать быстрее.

После каждого рисунка ребенка просят объяснить, как или почему именно этот рисунок напомнит слово. В протоколе регистрируются предъявляемое слово, латентное время начала рисования, характер рисунка и его особеннос­ти, объяснения ребенка по поводу собственного рисунка и его связи со сло­вом, а также наличие каких-либо особых реакций и по поводу предъявляемого слова, и по поводу самого рисунка.

В процессе исследования психолог варьирует порядок задаваемых ребенку слов и словосочетаний в зависимости от того, насколько легко ребенок уста­навливает опосредующие связи, предлагая то более легкие, то более трудные, конкретные или абстрактные словосочетания (типа «сомнение», «развитие», «справедливость»). Обычно предлагается запомнить таким образом от 7 до 10 слов или словосочетаний. Объем предъявляемого материала зависит от возра­ста ребенка, темпа его деятельности, а также от специфики самих рисунков ребенка и их объяснения.

После выполнения задания лист с рисунками откладывается и предъявля­ется через некоторое время (от 30 минут до 1 часа) для воспроизведения за­помненных слов.

Инструкция 2. «Посмотри на свой рисунок. Для какого слова он нарисован? Вспомни это слово».

Можно предложить записывать соответствующие слова (словосочетания) под рисунком, а можно, указывая ребенку на изображения (чаще всего в слу­чайном порядке), просить его называть слово.

В протоколе, помимо объяснений ребенка, фиксируются все речевые и эмо­циональные реакции, а также кратко описывается суть самого рисунка и его характеристика (конкретный, схематичный, абстрактный, излишне детализи­рованный и т. п.). Ниже приведен классический, существующий, по крайней мере, с 50-х годов, перечень возможных к использованию слов и словосочета­ний. Несомненно, что в настоящее время могут быть использованы и другие слова. На наш взгляд, к данному перечню слов следует относиться как к клас­сическому и неизменяемому стимульному материалу.

Примерный перечень предъявляемых слов и словосочетаний

1. Веселый праздник 10. Дружба

2. Тяжелая работа 11. Темная ночь

3. Развитие 12. Мысль

4. Вкусный ужин 13. Справедливость

5. Смелый поступок 14. Сомнение

6. Болезнь 15. Теплый ветер

7. Счастье 16. Обман

8. Разлука 17. Богатство

9. Ядовитый вопрос 18. Голодный ребенок

Анализируемые показатели.

□ доступность самого процесса опосредования с помощью пиктограммы (обобщенная символизация слова);

□ специфика и адекватность собственно графического изображения и пространственные характеристики рисунка;

□ адекватность пояснения ребенком логической связи рисунка и запоминаемого слова;

□ характер и особенности воспроизведения;

□ объем правильно воспроизведенных слов и словосочетаний;

□ критичность к результатам собственной деятельности.'

Анализ результатов

При использовании метода пиктограмм анализируемые данные условно можно разделить на четыре группы:

1. Пиктограммы — образы, построенные для запоминания предъявляемых понятий, их содержания.

2. Словесные объяснения рисунков, даваемые испытуемыми.

3. Данные наблюдения за поведением испытуемого в целом, во время эксперимента (в их число также входят вопросы испытуемого, его спонтанные высказывания, отношение копыту, ответы на вопросы экспериментатора и др.).

4. Данные, касающиеся формальных рисуночных особенностей выполнения пиктограммы (нажим, способ расположения материала, размер рисунков и пр.).

Последующий анализ предполагает сопоставление этих групп результатов и построение различных рабочих гипотез, касающихся индивидуальных осо­бенностей познавательной деятельности ребенка.

Обобщенность и конкретность мышления проявляется в аналогичных свой­ствах рисунков. Обобщенному смыслу стимульного понятия соответствует и обобщенный смысл рисунка. Так, например, рисунок врача с медицинскими инструментами для запоминания слова «болезнь» отражает использование обоб­щенных признаков при опосредовании связи «болезнь—врач».

В то же время обобщенный образ может отражать установленную испытуе­мым конкретную связь, включающую использование ситуативных признаков индивидуальных ассоциаций и привлечение личностных переживаний. Напри­мер, для слова «дружба» выбирается опосредствующая связь «друг», а нарисо­ваны часы. Объяснение, которое дает ребенок: «Мой друг носит такие часы». Если бы нужно было запомнить слово «время», часы отражали бы переход от одного общего понятия к другому в адекватной близости их значений. Но в данном случае (запоминаемое слово «дружба») часы означали сугубо индиви­дуальное значение, личностно значимую связь и, тем самым, связь двух общих понятий, которая является по существу ситуативной.

Чаще всего рисунок продолжает линию конкретизации существенных свойств, намеченную в опосредующем слове. Например, для запоминания сло­ва «мысль» рисуется лицо человека и при этом дается следующее объяснение: «Большая лысая голова с высоким лбом, его осенила мысль». В этом случае образ в рисунке как бы продолжает переход ко все более конкретной представ­ленности значения понятия, то есть сужению значения запоминаемого слова, излишней конкретности.

Особое значение при использовании метода пиктограммы придается графическому отображению запоминаемых слов. Традиционно, изучение гра­фической деятельности при опосредованном запоминании с помощью пикто­граммы связано с оценкой качества воспроизведения абстрактных и конкрет­ных понятий.

В первую очередь, анализируется специфика графического изображения в смысловом контексте: адекватность рисунка и его объяснения, обстоятель­ность, конкретность или, наоборот, излишняя схематичность, «оторванность» изображения. При этом всегда следует иметь в виду, что пиктограмму необхо­димо оценивать в целом, по общему характеру выбираемых ребенком зритель­ных образов, а не по отдельным ассоциациям, поскольку нормативно в пик­тограммах детей и даже взрослых могут встречаться единичные, как излишне абстрактные, схематизированные, так и сугубо конкретные изображения.

Собственно изобразительные особенности рисунка можно анализировать следующим образом:

1) реалистичные рисунки — ребенок старается передать в них реальные свойства и взаимоотношения предметов и людей;

2) схематичные рисунки — ребенок стремится отразить самые главные признаки ситуации, в связи с чем рисунки оказываются примитивными и очень условными;

3) формальные рисунки — при рисовании используются в основном геометрические формы и их соотношения, другие знаки и т. п.;

4) символичные рисунки — изображение принятых в культуре знаков и символов.

Могут быть также выделены и такие формальные характеристики рисун­ков, как:

□ размер (очень мелкий — все рисунки занимают 1/3 стандартного листа; мелкий — 2/3 стандартного листа; средний — весь лист; а 1—2 рисунка могут быть расположены на втором листе; крупный и очень крупный — рисунки расположены более чем на двух листах);

□ расположение пиктограмм (в строку, столбец или хаотически на листе);

□ наличие нумерации рисунков (что может оцениваться как проблема удержания инструкции) или обведение рамкой;

□ наличие штриховки, закрашивания (как показатель субъективной трудности выполнения отдельного рисунка или его особой эмоциональной значимости для ребенка);

□ нажим карандаша и динамика нажима, что может свидетельствовать как об импульсивности, лабильности, так и об устойчивости (стабильный нажим карандаша). Очень слабый нажим может рассматриваться как проявление тревожности, а очень сильный нажим чаще всего будет от­ражать состояние напряженности3.

Непосредственно характеристика образов, использованных в пиктограммах, является наиболее существенным из анализируемых факторов. Оценивается, насколько разнообразны и сложны сами образы, как часто встречаются в них повторения и каковы эти повторения, — то есть, наличие стереотипности и инертности в изображениях.

Чрезмерная детализация пиктограммы (то есть использование в рисунке множества мелких и подробных деталей) может свидетельствовать как о вяз­кости мышления ребенка, трудностях переключения, так и о «неудержании» инструкции, когда ребенок излишне увлекается самим процессом рисования.

Поскольку в инструкции оговаривается запрет на написание букв и цифр, отклонение от заданной инструкции может свидетельствовать о недостаточ­ном уровне развития произвольной регуляции и/или о слабости операционального звена деятельности. Намеренное нарушение инструкции рассматривает­ся как проявление негативизма. В протоколе необходимо отметить общее число различных нарушений инструкции, а также содержание тех понятий, при предъявлении которых происходило подобное нарушение.

Помимо диагностического значения в исследовании мыслительной деятель­ности метод пиктограммы может быть использован и для характеристики лич­ностных особенностей детей и подростков, их психического состояния. При этом обнаруженный проективный характер данного метода рассматривается и понимается только в плане содержательного смыслового анализа пиктограмм. Анализ личностных особенностей опирается на три типа образов:

□ образов, непосредственно касающихся личных опасений или устремлений;

□ эгоцентрических образов, в которых собственное «Я» ребенка (его эгоцентричность) рассматривается в контексте субъективной эмоциональной обусловленности;

□ формальных, «холодных» образов, хотя и уместных для символизации заданного понятия и возможно адекватных по содержанию, но далеких отличных переживаний, эмоционально безразличных.

К последним можно отнести литературные образы, ссылки на пословицы и поговорки (которые можно интерпретировать как определенную степень «аутизации», отгороженности ребенка).

На основании анализа воспроизведения вербального материала с помощью пиктограмм можно выделить два типа ошибок.

1. Полное воспроизведение материала с незначительными смысловыми искажениями.

2. Неполное воспроизведение материала со значительными смысловыми искажениями.

Возрастные нормативы выполнения

Ø Для детей вплоть до 10-летнего возраста в целом характерно преоблада­ние конкретных и ситуативных изображений. Возможны единичные абстрактные и символические изображения. Наиболее трудными для ра­боты являются не только отвлеченные понятия «справедливость», «со­мнение», «развитие», «тревога», но и такие, как «дружба», «любовь», «мысль».

Ø К 12-летнему возрасту дети, в целом, легче подбирают подходящие обра­зы, но делают это более обдуманно, что выражается в меньшей конкрет­ности и большей обобщенности образов, опосредующих понятия, отра­жается не только в объяснении опосредующей связи, но и в самих изображениях. Тем не менее даже в этом возрасте по-прежнему вызыва­ет затруднения опосредование тех же отвлеченных понятий.

Ø В полном объеме методика доступна подросткам, начиная с 12-13-лет­него возраста.