Одно из важнейших требований диагностики — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы.
Первое значение данного понятия — статистическое: число, значение или уровень (или диапазон таких чисел, значений или уровней), которые являются репрезентативными для группы и могут использоваться в качестве основы для сравнения индивидуальных случаев. В этом смысле любое измерение центральной тенденции (или диапазона значений вокруг этого измерения) может приниматься как норма. Второе значение — менее формальное — любой образец поведения или выполнения, «типичный» или ‑
«репрезентативный» для группы или общества (социальная норма). И третье значение (наименее предпочтительное) — норма — синоним стандарта.
У категории стандарт в теории диагностики также выделяются три основных значения:
1) основание для сравнения, для создания оценочных суждений или измерений (оно близко к понятию нормы);
2) в системе шкалирования это произвольный эталон, который служит основанием для создания оценок психолого-педагогических величин;
3) любое социально одобряемое и ожидаемое поведение в обществе (следует отличать от нормы).
Стандарт предполагает некоторую единую типовую форму регламентации, нормирования процедуры и оценки диагностической методики или теста. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в относительных к выборке стандартизации показателях, сопоставления таких оценок в разных тестовых методиках (Л.Ф. Бурлачук, С.М.Морозов).
Минимум — самое низкое значение переменной, ряда или континуума. В соотношении с категорией «норма» минимум может пониматься как наименьшее из допустимых значений. Диагностический минимум определяет возможности организации педагогом помощи обучающемуся (воспитаннику) в зависимости оттого, какие результаты диагностики были получены.
Требования лежат в основе построения диагностического метода. При этом под требованием понимается условие, выполнение которого ‑
обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутренние и внешние.
Процедурные требованиярегулируют диагностическую деятельность процессуально.
К содержательным требованиямотносится стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежат понятия нормы, надежности и валидности, названные Л.Ф.Бурлачуком тремя китами диагностических методик.
Внутренние требованиявыражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей.
Внешние требования— это правила организации диагностики.
2. Наблюдение.
Наблюдение — это метод познания психолого-педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксировании исследователем явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации в сознании наблюдающего. Наблюдение чаще всего применяется в исследовании, направленном на выявление определенных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности.
В наблюдении явления и процессы воспринимаются непосредственно в целостности и динамике их изменения. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании педагога отображаются и фиксируются изменения ‑
изучаемого объекта, его количественно-качественные и другие переменные.
Наблюдение используется и как самостоятельный способ диагностики, и как составная часть методов. Оно проводится с целью накопления фактов и их последующего теоретического анализа. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, общий распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение и настроение учащихся и т.д.
К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует ответа на следующие вопросы:
- Что предполагается выяснить в ходе наблюдения?
- В каких условиях оно должно проводиться?
- Описано ли (распределено ли по категориям) подлежащее наблюдению поведение таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно было бы ответить на поставленный вопрос?
- Соответствует ли описание (категоризация) фактическому поведению?
- Можно ли работать с данными категориями?
- Существует ли единство между разными наблюдателями при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями?
- Пользуется ли наблюдатель при повторном наблюдении теми же категориями, что и в прошлый раз?
- Возможно ли повторное наблюдение данного поведения в сопоставимых ситуациях?
‑
Если в процедуру наблюдения вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы — это стандартизированное наблюдение (Р.С.Немов).
Различают следующие виды наблюдений:
включенное — диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых или невключенное — осуществляется диагностом со стороны;
непосредственное (прямое) — между объектом и наблюдающим имеются прямые отношения (исследователь — непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения) или опосредованное (косвенное) — через представителей диагноста, работающих по его программе и заданию (сюда входит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);
открытое — проводится с ведома испытуемых или скрытое — испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно исследователем или (в его отсутствие) при помощи записывающих технических средств);
монографическое (полусвободное) — охватывает большое количество взаимосвязанных явлений;
узкоспециальное (выборочное, формализованное) — подробно выделяются единицы наблюдения (эмпирические индикаторы), восприятие и фиксация которых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педагогом);
‑
наблюдение-поиск (сплошное наблюдение) — проводится с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку темы исследования, на стадии диагностического эксперимента;
непрерывное (лонгитюдное)1 — ведется от начала до конца педагогического процесса или дискретное — предметом периодического наблюдения становятся лишь отдельные характеристики процесса (например, поведение школьника в определенных ситуациях, воспитательные элементы в процессе обучения); 1Сократить время такого наблюдения помогает ретроспективное наблюдение, когда диагност использует, например, биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы;
полевое — осуществляется в естественных для диагностируемых условиях и лабораторное — в искусственно организованных условиях, в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту).