Подготовка ведущего к беседе включает в себя следующие виды деятельности.

1. Формулирование идеи проведения и составление плана беседы. Важно определить стоящие перед инициатором беседы цели и разработать стратегию и тактику ведения беседы.

2. Оперативная подготовка беседы. Она предполагает сбор необходимого материала, поиск возможных источников информации и определение предварительных критериев отбора данных. Из собранного материала нужно отобрать только то, что имеет значение для подготовки и проведения беседы.

3. Редактирование подготовленных к беседе материалов. Анализ собранного материала позволяет определить взаимосвязи явлений, создать определенную систему, сделать выводы, подобрать аргументацию и свести все в единое целое.

4. Отработка хода беседы. Написание рабочего плана беседы — попытка скомбинировать собранный материал, авторские идеи в ‑­

соответствии с задачами будущего диалога и сведение всего этого в логическое целое.

Планирование хода беседы включает в себя следующие действия: 1) составление и проверку прогноза беседы; 2) формулировку основных задач; 3) определение стратегии их решения; 4) проведение анализа внешних и внутренних ресурсов по реализации плана беседы; 5) выделение временных характеристик, их взаимосвязи и очередности по реализации поставленных задач; 6) разработка мероприятий для реализации задач: целостной программы работы, планов по отдельным элементам беседы и др.; 7) разбивка общего плана беседы на составляющие (детализация плана беседы).

Классическая беседа состоит из следующих пяти фаз: начало беседы; передача информации; аргументирование; доказательное опровержение доводов собеседника; принятие совместных решений.

Первая фаза — построение между собеседниками доверительных отношений, которые, развиваясь, усиливают взаимовлияние и взаимопонимание партнеров. Установлению контакта в начале беседы способствуют проявление со стороны ведущего уважения к собеседнику (респонденту), уверенное следование плану, устранение барьеров, которые часто возникают, если собеседник занимает оборонительную или выжидающую позицию. Отсюда задачи первой фазы: установление контакта с респондентом; создание благоприятной атмосферы; привлечение внимания респондента; пробуждение его интереса к содержанию беседы; направление внимания респондента в русло обсуждаемой проблемы.

Доверие позволяет установить тесный межличностный контакт с респондентом. Для того чтобы доверительность состоялась, ведущему необходимо воспринимать респондента как партнера и донести данное ‑­

восприятие до сознания собеседника. В этой связи в начале беседы необходимо задавать вопросы исключительно-позитивной направленности .

Чтобы не разрушить доверительность, ведущему не следует в начале беседы задавать вопросы «почему», «зачем», «отчего», так как они ориентируют респондента на причинно-следственную связь, а следовательно, на уровне поведения активизируют потребность поиска виновного. Необходима ориентация на вопросы «как», «какие», «каким образом», так как эти вопросы стимулируют осознание участниками беседы собственных внутренних и внешних ресурсов в разрешении конкретной проблемной ситуации.

Вторая фаза (передача информации) — логическое продолжение беседы и одновременно подготовка перехода к следующей фазе. Задачи данной части беседы: сбор информации по проблеме, запросу и пожеланиям респондента; выявление его мотивов и целей желаемого поведения; передача информации от ведущего; формирование основ для последующей аргументации; анализ позиции респондента; определение направлений развития беседы.

В этой фазе следует обратить внимание на следующие нарушения системы восприятия респондента, которые требуют уточнения и разъяснения.

1. Довольно часто в беседе он употребляет существительное или фразу с существительным, не называя конкретно определенного человека или предмет. Указательные местоимения, личные местоимения единственного и множественного числа свидетельствуют о выборе индивидом употребления неконкретных форм, указывающих на отсутствие слов-уточнений и разъяснений. Когда человек не определяет важные ‑­

элементы предложения, то он рискует быть неправильно понятым другими (см. табл. 3, пример 1).

2. В русском языке немало известных идиом, выражающихся в распространенных фразах-обобщениях («Мужчины не плачут», «Женщины слабые и нервные»). Их особенно важно вовремя уловить ведущему, так как обычно они предъявляются после того, как респондент описал в разговоре конкретного человека или свой личный опыт и на основе этого перешел к обобщению целой категории предметов или явлений (см. табл. 3, пример 2).

3. Если человек употребляет в своей речи безличные высказывания, то это позволяет ведущему сделать вывод, что его собеседник находится в состоянии депрессии. Такие заявления, как «Никто не заботится обо мне», «Я думаю, что каждый может обидеть меня», характеризуют данное состояние, указывают на то, что респондент становится беспомощной жертвой в ситуациях ответственных отношений, более того — не может понять собственные действия, на которые он жалуется (см. табл. 3, пример 3).

4. Использование респондентом отглагольных существительных означает попытку изменить «процесс» на «событие»: вместо активного по форме глагола (например, «определить») употребляется отглагольное существительное, статическое или неизменяемое по времени («определение»). Абстрактные, или отглагольные существительные являются превосходным примером искажения реальности. С одной стороны, они помогают формулировать некоторые жизненные стратегии и концепции, а с другой — их трудно перевести в активную глагольную форму (см. табл. 3, пример 4).

5. Использование респондентом неконкретных глаголов. В сущности, все глаголы являются неконкретными в том смысле, что они только ‑­

символизируют опыт или процесс, на самом деле не являясь таковыми. Однако ведущему необходимо устанавливать степень конкретности используемых респондентом глаголов. Респондент предполагает, что и другие знают о том, что он имеет в виду, но так как это приводит к недопониманию, ведущему очень важно обращать внимание респондента на данное нарушение (см. табл. 3, пример 5).

Третья фаза — аргументация; формируется предварительное мнение, создается определенная позиция по обсуждаемой проблеме как со стороны ведущего, так и со стороны респондента.

Здесь возможны корректировка уже сформировавшегося мнения (позиции), его закрепление или полное изменение.

Четвертая фаза — опровержение доводов респондента, или фаза нейтрализации его замечаний и возражений. Основные цели — усиление, закрепление достигнутых результатов беседы, устранение сомнений и противоречий. Наиболее важными задачами в этой фазе беседы являются: разграничение отдельных возражений по субъектам, объектам, месту, времени и последствиям; приемлемое объяснение высказанных или невысказанных возражений, замечаний, сомнений; нейтрализация замечаний индивида или, если для этого есть возможности, опровержение его возражений. Эта фаза, как и две последующие, более точно выполняет задачи коррекционной работы. Однако они дают и богатый диагностический материал.

Третья и четвертая фазы беседы составляют стадию развития контакта. При этом выделяются следующие особенности, которые должен учитывать и прорабатывать ведущий по мере их проявления.

‑­

1. Отношение собеседника к изменению собственных границ восприятия. Чтобы выйти за эти границы, респонденту необходимо представить возможные катастрофические последствия, своих ожиданий, которые, как он считает, не может контролировать. Осознание респондентом такого ожидания помогает ему проверить и оценить действенность собственных поведенческих выборов. Если предел оказывается необоснованным, то границы могут быть стерты из соответствующей части восприятия окружающей действительности. Этот процесс дает респонденту большее количество выборов в использовании ресурсов мыслительной и эмоциональной сфер. Таким образом, процесс осознания расширяется, и это позволяет развивать альтернативные способы поведения в ответ на происходящие сходные ситуации. Отношение респондента к изменению границ собственного поведения может проявиться в двух аспектах.

2. Фиксация границ необходимости. Характеризуется использованием в вербалике респондента императива «следовало бы». Слова «должен», «следовало бы» и противоположные — «не следовало бы», «не должен» выражают недостаток выбора или указывают на недостаточную степень осознания респондентом свой ответственности за собственные чувства и действия. «Следовало бы» употребляется часто тогда, когда один человек обвиняет другого, особенно под влиянием стресса. Таким способом субъект вербально выражает внешнюю фрустрацию или гнев, направленный на другого человека или ситуацию, исключающий собственную ответственность за происходящее (см. табл. 4, пример 1).

3. Сужение границ возможностей. Данный вид нарушения существенно ограничивает индивидуальную модель восприятия. Когда респондент говорит: «Я не могу», то этим он указывает на невозможность восприятия чего-либо, находящегося за пределами его способности или ‑­

сферы влияния. Однако, как правило, именно восприятие человека, а не его способности, окружающая среда и ситуация, является ограничением. Люди под влиянием стресса обычно воспринимают себя как субъектов, лишенных возможности управления собственным поведением. В этом случае они часто используют лингвистическую форму «Я не могу», так как она наиболее подходит к их внутренней репрезентации ситуации в целом (см. табл. 4, пример 2).

5. Абсолютизация респондентом окружающей реальности. Здесь имеются в виду способы употребления респондентом слов, которые утверждают абсолютные условия для восприятия говорящим окружающей действительности. Часто они указывают на то, что обобщение (генерализация) было сделано человеком исходя из особенностей его жизненного специфического опыта (см. табл. 4, пример 3).

Пятая фаза — успешное завершение беседы, предполагающее получение намеченных и запланированных результатов диагностического взаимодействия.При этом решаются следующие задачи: достижение основной или альтернативной цели; обеспечение благоприятной атмосферы в конце беседы; стимулирование респондента к выполнению намеченных действий; поддержание в случае необходимости контактов с респондентом; составление всеобъемлющего резюме беседы, четкая формулировка вывода.

Приведенные ниже нарушения восприятия имеют общую черту: отсутствие завершенности или признание респондентом ситуации логической невозможности.

1. Категория ложного предвидения. Человеку кажется, что он знает, что чувствуют или думают другие люди, но не утруждает себя проверкой качества этого знания в системе взаимодействия и общения. Эти ‑­

предположения относительно внутреннего состояния другого способствуют возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, проблем взаимного недопонимания. Ложное предвидение довольно коварная вещь, так как может работать двумя способами. Первый из них происходит из лингвистической формы «Я знаю, что вы думаете». Второй способ - когда человек верит, что другие люди должны знать о том, какие мысли и чувства у него имеются «здесь и сейчас» (см. табл. 5, пример 1).

2. Отрицательная причинно-следственная связь. Это наиболее распространенное нарушение, вызывающее сложные негативные эмоциональные реакции. Суть такова: респондент уверен, "что его действие (вербальное или невербальное) может вызвать у другого человека определенную эмоцию или «внутреннее состояние». В свою очередь, субъект, которому надо реагировать (отвечать), убежден, что у него отсутствует выбор для адекватного ответа. Возможны два способа, с помощью которых система «причина и следствия» может привести к негативным проявлениям эмоций и чувств. Первый способ: респондент безгранично верит в кого-то, значимого другого. Этот другой создает в восприятии респондента определенное эмоциональное состояние, переживание которого приводит его к оправданию неспособности контролировать собственные чувства и мысли. Второй способ характеризуется тем, что человек верит в свои возможности заставлять значимого другого испытывать приятные переживания. Отсюда следует, что респондент может заставлять другого также переживать боль и страдания. С такой «силой» приходят чувство ответственности и вытекающее из него самобичевание, связанное с осознанием неспособности управлять ситуацией. Последствия такого переживания приводят к тому, что респондент оказывается в затруднительном положении: ему приходится ‑­

выбирать поведенческие реакции или в моно-, или в биполярной модальности («так и только так» или «либо-либо») (см. табл. 5, пример 2).

3. Отрицательные оценочные утверждения. В ходе диалога люди часто высказываются негативно об окружающем мире. Такие утверждения являются истинными в их модели восприятия. В диалоге ведущий настаивает на том, чтобы респондент указал, кого он видит в роли своеобразного «судьи», чтобы определить пределы собственных возможностей. Как только эти пределы (границы) определятся, нужно проверить их на прочность, особенно если эти пределы не дают респонденту жить полноценной жизнью (см. табл. 5, пример 3).

Респондент в ходе беседы должен видеть в исследователе человека, который стремится его понять, а не критикует и не осуждает его высказываний, не навязывает своих мнений. Это обстоятельство особенно важно учитывать при работе с детьми, для которых взрослый — заведомо значимое лицо. Например, для детей младшего школьного возраста значимость взрослого часто выражается в стремлении давать ответы, которые, по их мнению, взрослый хочет от них услышать, они соглашаются с «предполагаемым» мнением взрослого по любому вопросу. Поэтому, проводя беседу или интервью со школьниками, надо всегда помнить об особенностях возраста опрашиваемых.

Беседа сопровождается наблюдением эмоциональных состояний респондента и их внешних проявлений (жестов, мимики, позы). Опытные педагоги могут за твердым «нет» ученика почувствовать растерянность и нерешительность, а за легко произнесенным «да» — желание «уйти» от ответа или «выдать» желаемый ответ.

В процессе фиксирования ответов нельзя пересказывать их своими словами, делать обобщения или «улучшать» речевой стиль респондента.

‑­

Использование аудио- или видеозаписи в ходе беседы нежелательно, так как она в большей степени, чем традиционная запись, стесняет и сковывает школьника, что отражается на искренности его ответов. С определенными ограничениями можно использовать скрытую запись беседы на магнитные носители. Если беседа короткая, то лучше ее сначала запомнить, а потом записать. Допустимо, и к этому способу прибегают пбчти всеинтервьюеры, просить респондента подождать, когда будет записан ответ, или просить респондента еще раз повторить свою мысль. Для ускорения процесса записи ее следует начинать сразу же после того, как был поставлен вопрос, с использованием общепринятых сокращений слов, стенографии.


3.2. Интервью в системе диагностики.

Интервью — разновидность беседы, в ходе которой исследователь строго придерживается заранее заготовленных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы, полученные на такие вопросы, легче классифицировать, переводить в формализованный вид для ‑­

математической и статистической обработки. Интервью экономично по времени, позволяет опросить большее, чем в беседе, количество людей, а результаты использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. В то же время личное общение интервьюера с опрашиваемым позволяет уточнять вопросы и ответы, корректировать полученные данные с учетом параллельных наблюдений.

Главный отличительный признак интервью — строгая номенклатура и последовательность вопросов и их тестовый характер (наличие предположительных ответов).

Интервьюер направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. В связи с этой особенностью интервью широко используется в исследовательской практике, например для выяснения факторов и условий формирования отношений, позиции, мотивации опрашиваемого, источников формирования девиаций.

Вопросы задаются устно. В такой же форме даются ответы респондентов, они фиксируются интервьюером в вопроснике или на стандартизованном бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Иногда лучше не стенографировать ответы, а воспроизводить их позже по памяти. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения не только вербальной, но и невербальной реакции опрашиваемого на задаваемые вопросы.

К специфической форме группового интервью с экспертами можно отнести метод «мозгового штурма» — весьма эффективный, хотя и сложный по процедуре проведения, способ нахождения альтернативных вариантов решения проблемных ситуаций. Рассмотрим процесс интервьюирования и установления контакта с респондентом.

‑­

На 1-м этапе интервьюер должен стремиться к созданию ситуации, побуждающей респондента к искренним ответам. Важное условие успешного интервьюирования — создание дружеской атмосферы. Поэтому вступительное слово интервьюера должно быть кратким, обоснованным и уверенными. Во вступлении он четко излагает цель исследования, используя понятную респонденту терминологию, изаверяет его ванонимности.

На 2-м этапе задаются вопросы и фиксируются ответы. Исключительно важно, чтобы интервьюер сохранял нейтральную позицию в ходе интервью, ноне смешивал ее с бесстрастностью, так как поддержание контакта с респондентом обеспечивает его внимание и интерес к процессу интервьюирования.

В ходе очного опроса интервьюер должен быть уверен, что респондент правильно понял вопрос и ответил именно на него. В противном случае прибегают к так называемому зондированию, т.е. задают дополнительные уточняющие вопросы.

Если получены противоречивые ответы, интервьюер может: а) указать респонденту на противоречие и выяснить, с чем оно связано; б) обратиться к косвенному зондированию.

На 3-м этапе важное значение имеет процедура завершения интервью: следует поблагодарить респондента, не спешить с уходом, что, в свою очередь, ослабляет напряжение и позволяет узнать о каких-либо важных вещах, которые в силу различных причин оказались не освещены в ходе интервьюирования.

Неформализованное групповое интервью, сфокусированное на выяснение мнений, суждений членов группы по какой-либо узкой проблеме, ‑­

называют методом фокус-групп. Фактически фокус-группа представляет собой синтетический метод, в котором сочетается групповое неформализованное интервью с элементами экспериментальных методик, тестовых испытаний, групповой дискуссии, наблюдения. Весь ход дискуссии фиксируется широкоугольной видеокамерой и записывается на видеомагнитофон для последующего более углубленного анализа.

К позитивным сторонам данного метода следует отнести его дешевизну и оперативность получения информации, важной для прикладных исследований. Кроме того, когда взаимодействие интервьюера с респондентом дополняется взаимодействием респондентов между собой, обнаруживается информация, которая не может быть получена в индивидуальном интервью:

- высказывания одних респондентов по обсуждаемой проблеме могут стать побуждающим фактором для высказываний других;

- в групповых дискуссиях рождаются суждения, идеи, которые вряд ли могли появиться в индивидуальных интервью;

- в таких групповых дискуссиях удается добиться высокой степени раскрепощенности участников и спонтанности в их ответах (при условии, что ведущий фокус-группы имеет опыт ее проведения).

Кроме того, один из основателей данного метода — Д.Морган — считает, что фокус-группы являются хорошим способом наблюдения за такой стороной групповой динамики, как процесс развития и формирования мнений.

При проведении самого обсуждения ведущий должен соблюдать следующие требования:

‑­

- постоянно активизировать высказывание мнений, оценок, суждений всеми участниками группы без исключения, стимулируя робких и приглашая наиболее активных;

- гасить возникающие конфликты;

- постоянно следить за основной темой и сценарием групповой дискуссии, возвращая группу в русло обсуждаемой проблемы в случае отклонения от нее.

Чтобы дискуссия не затухала, ведущий использует разнообразные приемы: помимо классического обмена мнениями по кругу можно применить групповые формы — просмотр видеоматериалов, изготовление микрогруппами каких-либо аппликаций по теме беседы и т. п. Максимальная длительность работы группы без перерыва — 2 ч. Если сценарий и задачи требуют большего времени, необходимо сделать перерыв.

Большое внимание при проведении фокус-групп следует уделять и чисто техническим, организационным вопросам. В частности, речь идет об экологии: помещении, размещении участников, технических средствах фиксации информации. Желательно для этой цели иметь помещение, состоящее из трех смежных комнат. В самой большой из них ведущий проводит дискуссию, во второй располагаются наблюдатели, фиксирующие со стороны с помощью телекамеры и просматривающие с помощью монитора весь ход обсуждения проблемы, в третьей лаборант — помощник ведущего устраивает чай во время перерыва и хранит вспомогательные материалы1.


3.3. Анкетирование.

Анкетирование — форма опроса обследуемого контингента лиц по предварительно составленному списку вопросов. Ответы на вопросы анкеты служат исходным эмпирическим материалом для обобщений. Общение диагностируемого с исследователем носит опосредованный (через анкету) характер. Материалы анкет пригодны для количественного анализа, удобны в обработке.

Анкетирование применяется для массового сбора информации (иногда — от живущих в разных местах людей).

В анкете могут быть представлены:

‑­

- факты («Твои занятия в свободное время», «Какие методы нравственного воспитания школьников вы чаще всего применяете в своей работе?»);

- характеристики окружающих людей, событий («Какие черты характера ты больше всего ценишь в своих сверстниках?», «Какие качества, на ваш взгляд, характеризуют творчески работающего педагога?», «Как вы относитесь к введению школьной формы?»);

- суждения («В чем, по-твоему, причина того, что многие ребята неохотно посещают школу?», «Почему, на ваш взгляд, некоторые учителя отказываются осваивать компьютер?»);

- намерения («Собираешься ли ты поступать в вуз?», «Планируете ли вы в ближайшее время повышать свою квалификацию?»).

Анкеты могут быть открытыми, когда вопросы предполагают свободные ответы по усмотрению респондента, и закрытыми, когда респондент должен выбрать один из готовых ответов («да», «нет», «не знаю», «иногда» и др.) или оценить в баллах правильность (по его усмотрению) каждого из них.

Анкета может (и должна) содержать вопросы разного типа: основные;

вопросы-фильтры с отсеивающей функцией (например, на отдельные вопросы просят ответить только учителей,"которые собираются в ближайшее время повышать свою квалификацию);

проверочные или контрольные с целью уточнения достоверности информации.

‑­

Анкетирование проводится очно или заочно. В первом случае респонденты заполняют анкету в присутствии исследователя или заменяющего его лица, во втором — анкеты рассылаются по почте. В психолого-педагогических исследованиях чаще применяется первый способ; заочное анкетирование чаще используется в социологических опросах. При заочном анкетировании человек, заполняющий анкету, не может уточнить тот или иной вопрос, поэтому тематика анкет должна быть несложной, а вопросы —.-сформулированы в краткой и доступной форме.

Предостережение.Все дело в том, что результаты анкетирования, которые зачастую преподносятся как реальный факт и достоверная информация, могут быть весьма далеки от истины и не отвечать требованиям надежности. Как правило, причина — в нарушении требований, которые необходимо соблюдать при составлении анкет и проведении процедуры анкетирования'.

Основные требования к анкете:

1) во вступлении необходимо сформировать у респондента чувство удовлетворения от того, что выбор пал на него;

2) вопросы должны по возможности точно и емко характеризовать изучаемое явление и задаваться в логичной последовательности;

3) необходимо сочетать прямые вопросы с косвенными (например: «Нравится ли профессия учителя?» и «Согласны ли вы, что профессия учителя самая лучшая?»);

4) сначала задаются вопросы на определение компетентности респондента в теме опроса;

5) вопросы располагаются по принципу «подготовка — сложные вопросы — классификация»; при группировке вопросов можно взять за ‑­

основу и другую структуру: сначала — легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий, фактов), затем — трудные (выявляющие суждения, оценки), далее — самые сложные (требующие принятия решения, выбора ответа), в заключение — снова простые вопросы;

6) вопросы реквизитной части анкеты, позволяющие идентифицировать респондентов по группам (по возрасту, полу, уровню квалификации и т.п.), располагаются в самом конце анкеты;

7) на заполнение анкеты должно уходить небольшое количество времени (от 4 — 5 до 15 — 20 мин в зависимости от возраста опрашиваемых).

Полезный совет. Композиция анкеты проверяется по следующим критериям:

- соблюдается ли принцип расположения вопросов от наиболее простых («контактных») в начале анкеты к более сложным в середине и простым («разгрузочным») в конце?

- Нет ли скрытого влияния предшествующих вопросов на последующие?

- Отделены ли смысловые блоки вопросов «переключателями внимания», обращением к респонденту, информирующими о начале следующего блока?

- Нет ли скоплений однотипных вопросов, вызывающих ощущение монотонности и утомления у респондента?

Анкеты, как правило, являются анонимными. Но в том случае, если проводится опрос большой группы испытуемых, которая к тому же является неоднородной по возрасту, социальному статусу, стажу работы и т.п., в ‑­

анкету включают так называемую реквизитную часть: испытуемого просят указать пол, возраст, род занятий, стаж работы и т.п. Реквизитная часть помещается, как правило, в конце опросного листа (чтобы с самого начала у испытуемых не возникло ощущения, что их «допрашивают») и служит для классификации респондентов с целью анализа их ответов, а также выявления причинно-следственных связей и типичных для определенной группы испытуемых мнений, взглядов, установок, оценочных суждений.

Подготовка анкеты:

- разработка вопросов — перевод основных исследовательских предположений на язык вопросов;

- оценка вопросов — определение их оптимального типа и количества;

- тестирование — предварительная проверка степени понимания вопросов анкеты на небольшом (до 10 человек) числе испытуемых в «пилотажном» диагностировании;

- уточнение анкет — конкретизация вопросов и уточнение их последовательности;

- тиражирование.

Грамотно составленные анкеты должны удовлетворять обычным критериям надежности и валидности, но, помимо этого, каждый вопрос анкеты проверяется по следующим критериям.

I. Предусмотрены ли такие варианты ответов, как «не знаю», «затрудняюсь ответить»? Они позволяют респонденту уклониться от ответа, когда он сочтет это нужным.

‑­

2. Не следует ли добавить к некоторым закрытым вопросам позицию «другие ответы» со свободными строчками? Тем самым закрытый вопрос превращаетсявполузакрытый.

3. Достаточно ли ясно объяснена респонденту техника заполнения анкеты?

4. Нет ли логического несоответствия между смыслом формулировки вопроса и шкалой измерения? Есть ли необходимость заменить непонятные слова или термины?

5. Не превышает ли вопрос компетентности опрашиваемого? Если такое возможно, то необходимо предусмотреть вопрос-фильтр на проверку компетентности.

6. Не слишком ли многочисленны варианты ответов на вопрос? При необходимости следует один вопрос раздробить на блок вопросов.

7. Не задевает ли вопрос самолюбия респондента, его достоинства, престижных представлений?

Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования; большая скорость сбора информации; легкость обработки результатов; возможность широкого применения математических методов анализа данных; возможность получения ответов на такие вопросы, на которые респондент по каким-либо причинам не желает отвечать в устной форме; возможность сравнения результатов нескольких обследований; удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого типа).

Вместе с тем, используя в психолого-педагогическом исследовании метод анкетирования, нужно иметь ввиду следующие ограничения:

‑­

- с помощью анкеты нельзя получить всесторонние, исчерпывающие данные или рассчитывать на глубокое проникновение в ситуацию;

- не все респонденты правильно понимают вопросы, поэтому часто возникают трудности при классификации ответов;

- нет гарантии, что все ответы являются искренними;

- в анкетный опрос не следует вмешиваться, изменять что-либо, поэтому данный метод нельзя, в отличие от беседы, назвать гибким;

- жесткий список вопросов может заставить опрашиваемых ответить не то, что они думают в действительности;

- среди вариантов ответа в закрытой анкете может не оказаться того, который устраивал бы конкретного респондента.

При обработке и анализе ответов применяется такой прием, как группировка вопросов (педагог должен ориентироваться на этот прием еще при подготовке анкеты, чтобы вопросы были связаны друг с другом, помогали установить причинно-следственные связи в изучаемом явлении) и их сортировка(например, по возрастам респондентов, по уровню их образованности и т.д.).

4. Контент-анализ.

Это один из эффективных методов психолого-педагогической диагностики, позволяющий подвергать содержательному анализу по заранее определенной схеме письменные тексты испытуемого, его произведения, письма и др.

Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оценить в контексте социальных смыслов и значений индивидуально-личностные характеристики человека, которые проявляются в том, что он делает, в ‑­

частности в продуктах его письменного творчества. При этом массовая текстовая (или закодированная в другом виде) информация переводится в количественные показатели с последующей их статистической обработкой.

Факты общественной жизни (поступки, события, мнения) фиксируются разными способами — с помощью звукозаписи, изображения, письменного слова и т.д. В условиях школы источником информации могут служить протоколы собраний, планы работы, сочинения, письма, дневники, записки учеников друг другу. Такая информация независимо от того, каким способом она зафиксирована, может быть документом для диагностирования. В диагностике поддокументом понимается специально созданный человеком предмет, цель которого — передача или хранение информации.

По способу фиксирования документы могут быть письменные, изобразительные, фонетические (звуковые). Самая обширная группа документов — письменная. Их легче анализировать, чем другие.

Благодаря методу контент-анализа можно получить сведения о прошедших событиях, наблюдение которых уже невозможно. Изучение документов, в которых те или иные явления жизни прослеживаются в течение многих лет, позволяет реконструировать социально-педагогические процессы, выявить тенденции и динамику их изменения и развития.

При помощи документов в теории и практике образования изучают:

1) сведения для истории педагогики; зависимость между разными социальными позициями авторов и их педагогическими концепциями;

2) отдельного человека или определенные группы;

‑­

3) корреляционные зависимости между условиями жизни^ и взглядами людей;

4) влияние среды на формирование психики ребенка.

Различают личную и общественную документацию.

К личной документацииотносятся: письма, автобиографии, мемуары, дневники, воспоминания, интервью и т.п. Автобиографии, мемуары, воспоминания позволяют проследить эволюцию взглядов человека в зависимости от изменения условий его социальной жизни. Личная документация раскрывает характер общих социальных и узкопедагогических влияний, а также дает возможность проникнуть во внутренний мир ребенка, подростка, взрослого.

К общественной документацииотносятся: государственные законы, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодической печати, фольклор. В педагогической деятельности общественными документами помимо названных являются: учебные, календарно-тематические, поурочные планы; планы воспитательной работы; классные журналы; продукты деятельности учащихся; сводные ведомости; отчеты об успеваемости; сценарии воспитательных мероприятий и т.п.

Учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении характеризует педагогическая документация: расписания учебных занятий, правила внутреннего трудового распорядка, книги протоколов собраний и заседаний, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков, журналы учета успеваемости и посещаемости, личные дела и медицинские карты учащихся, ученические дневники, протоколы собраний и заседаний и т. п. В этих документах отражены объективные данные о причинных связях, некоторых зависимостях (например, между ‑­

состоянием здоровья и успеваемостью, обстановкой в семье и психическим состоянием учащегося).

Приступая к анализу документов, исследователь, согласно рекомендациям А. В. Петровского, должен знать следующее:

- с какой целью был составлен документ;

- кто был его автором и инициатором (если это групповой документ);

- был ли автор документа свидетелем зафиксированного события или пересказал нечто на основании сведений, полученных от других, и т.д.;

- контекст, в котором проходило составление документа (сам факт наличия решения в протоколе собрания ничего не говорит о том, в какой обстановке оно было принято, если в этом протоколе не зафиксированы реакции и поведение участников собрания).

Кроме того, следует избегать субъективных оценок при изучении и анализе документов.

Письменные, графические и творческие работы учащихся: домашние, классные, контрольные и самостоятельные работы по всем учебным предметам, сочинения, рефераты, отчеты, читательские дневники, формуляры, результаты эстетического и технического творчества (поделки, модели, рисунки и т.д.) — позволяют педагогу понять индивидуальность каждого учащегося, его отношение к учебе, выявить наличие у него тех или иных способностей. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца.

Большой интерес, по мнению Ю. К. Бабанского, представляют так называемые продукты свободного времени, хобби.

‑­

Индивидуальные особенности учеников, их наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности и прилежания, мотивы деятельности — для выявления всех этих свойств, качеств и отношений можно с успехом применять метод контент-анализа.

Из истории образования. Педологи считали, что продукты детских произведений, особенно взятые динамически, в своем нарастании, закреплении и уточнении, становятся надежным показателем достижений учебно-воспитательной работы, указывают, правильным ли путем к этому шел ребенок вместе с учителем. Через анализ результатов детских проявлений помимо общей психологической информации об учащихся педагог мог выяснить, каково отношение ребенка к окружающим явлениям, каковы преобладающие интересы ребенка, насколько они развиты и закреплены, насколько они стали устойчивыми и превратились в определенную направленность детских действий и поступков. Например, знакомство с тетрадями помогало раскрыть такие черты школьника, как аккуратность или небрежность, систематичность в выполнении домашних работ и т.д. Просмотр дневника читателя определял круг его литературных пристрастий и идеалов, круг мыслей, порождаемых чтением.

Через изучение продуктов детской деятельности также можно было судить, в каком круге предметов и явлений дети успешно ориентируются. Причем считалось, что, если факты ежедневных детских проявлений сгруппировать и расклассифицировать по основным учебно-воспитательным целям (попутно дополняя записями наблюдений за процессом деятельности ребенка) и в хронологической последовательности, педагог получит картину роста исследуемых детей.

При постоянном использовании метода педагог мог получить как количественные, так и качественные характеристики проявлений ребенка в ‑­

различные периоды жизни, будь то умения или творческие способности. Так, ознакомление с различными самодельными пособиями выявляло наличие, уровень практических навыков и умений, помогало раскрыть особенности образного восприятия и т.д. Большое значение придавалось анализу черновиков.Сопоставление их с окончательными результатами деятельности могло дать представление о самом процессе, способах, приемах достижения результата. Наиболее сложной частью этого метода считалась фиксация наблюдаемого. Запись должна была содержать анализ, учет динамики актов детского творчества в определенный момент педагогической работы. Сопоставляя записи, педагог получал картину динамики творчества детей в связи с педагогической работой учителя.

От истории к современности. Достижением педологии можно считать индивидуальный учет учащихся посредством записей в трудовую тетрадь(книжку). Записи вели сами учащиеся по единой форме. В ней отводилось место планированию работ, а затем фиксировалось выполнение работ с указанием затраченного времени: что выполнено из намеченного, как выполнена работа, какие были затруднения при ее выполнении.

В опыте педагога-новатора этот метод возродился в форме творческой книжки школьника,где учитывались творческие работы, выполненные сверх учебной программы. При этом показателями служили самостоятельность и творчество при выполнении различных видов труда.

Наконец, в современной школе все шире используется методика портфолио как заранее спланированная подборка работ и индивидуальных достижений учащегося, связывающих отдельные аспекты его деятельности в целостную картину.

‑­

Метод контент-анализа предполагает выявление динамики исследуемого явления или процесса, изменение причинно-следственных связей.

Суть метода контент-анализа заключается в том, что в тексте выделяются определенные единицы содержания (термины, оценки и т.д.) и проводится их статистическая обработка (подсчет объема и частоты употребления этих единиц, установление пропорций между различными группами выделенных единиц, а также с общим объемом информации и т.д.).

Многие методические требования к отбору единиц формализованного наблюдения, поиску эмпирических индикаторов этих единиц справедливы и для поиска смысловых единиц контент-анализа. Смысловая единица — это интересующая исследователя проблема, тема, идея, которая с помощью различного сочетания слов высказывается авторами документов.

О том, какую роль играют одноклассники в жизни данного ученика, можно узнать по тому, как часто он упоминает о них в своих разговорах, дневнике или переписке с близкими друзьями. Проведя контент-анализ описаний-зарисовок друзей, можно сделать вывод, на какие качества ориентируется ученик, что его привлекает — внешние атрибуты жизни или глубинные черты характера.

В ходе контент-аналитического обследования сначала выделяются категории анализа как направления, стороны рассмотрения смысловых единиц, проблемы, интересующие диагноста. Количество этих категорий зависит от целей и задач анализа. Однако без такой категории анализа, как тема, не возможно ни одно контент-аналитическое обследование. Как показывает практика, чаще всего контент-аналитики наряду с темой ‑­

задействуют оценку (степень широты освещения выбранной темы в материале и т.д.) в зависимости от степени глубины анализа проблемы'.