Выводы по 2 - ой главе

1. Этап опытно-экспериментальной работы был направлен на инициирование активности учащихся в максимально полном развитии своего "Я", своих способностей, оснащение воспитанников теорией и практикой конструктивного урегулирования и разрешения конфликта.

2. Решение данных задач осуществлялось через усвоение учащимися факультативных курсов "Теоретические основы конфликтологии", "Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия", "Теория и практика разрешения конфликтов", активно-деятельное включение их в систему воспитывающей деятельности, совместные коллективные творческие дела, и т. д.

3. Поскольку итоги формирующего эксперимента определяют уровень сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликта, для определения оценки результатов формирующего эксперимента на обобщающем этапе нами выделены следующие группы интегративных критериев эффективности работы по формированию опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов:

- целевая (сформированность знаний о конфликте, готовности и способности к его разрешению и урегулированию у учащихся; факт их включенности в воспитывающие ситуации, отношение к ним и осознание смысла);

- социально-психологическая (климат в педагогическом и ученическом коллективах, уровень межличностных отношений, сформированность положительной Я-концепции; удовлетворенность учащихся условиями для конструктивного урегулирования и разрешения конфликта, деятельностью педагога);

- технологическая (рациональность механизма урегулирования и разрешения конфликта в подростковой среде, эффективность использованных диагностических методик).

4. Исследование показало, что учащиеся экспериментального класса в подавляющем большинстве приняли и усвоили ценность конструктивного урегулирования и разрешения конфликта. В итоге зафиксированы количественные и качественные изменения в развитии межличностных отношений и социальной сфере учащихся. Так, все учащихся экспериментального класса обладают высоким и средним уровнем сформированности мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов, содержательно-деятельностной готовности к разрешению конфликтов, практическими умениями, способностью определять, развивать и реализовывать свой внутренний потенциал. В результате этого повысился уровень межличностных отношений и качества знаний у учащихся экспериментального класса относительно начального, возросла творческая активность учащихся, как в учебной, так и внеучебной деятельности.

5. Сравнение и анализ межличностных отношений выявил, что эмпатийно-коммуникативные качества учащихся в результате целенаправленной работы всего воспитывающего сообщества и самих учащихся над собой получили значительное развитие, что положительно сказалось на взаимоотношениях в классе, взаимоотношениях с окружающими, удовлетворенности условиями для самореализации, работой воспитателя. Количество учащихся, чувствующих себя комфортно в экспериментальном классе на формирующем этапе, возросло. Данные тестирования, опросников, личных бесед и внешнее поведение учащихся констатирует выработанную положительную Я – концепцию у подростков, которая выражается в уверенности в своих возможностях и способностях, желании пробовать себя в различных видах деятельности, позитивном настрое и т. п. На наш взгляд, это обусловлено гуманно-личностным, доверительным характером субъект – субъектных отношений, сложившихся между школьниками, воспитателем, учителями; включением всех членов коллектива в социально полезную и личностно значимую деятельность, предоставляющую широкие возможности для конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов; изменением форм организации и содержания внеклассной воспитательной деятельности, при планировании которой учитывались результаты психолого-педагогической диагностики, интересы, потребности, склонности учащихся, введением факультативных курсов "Теоретические основы конфликтологии", "Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия", "Теория и практика разрешения конфликтов".

6. Результаты сравнительного анализа, полученные по окончании опытно-экспериментальной работы в условиях современной общеобразовательной школы, убеждают в практической значимости и эффективности использованного нами механизма конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в подростковой среде.

Заключение

Проблема конфликта всегда была в той или иной степени актуальна для любого общества. Практика доказывает, что конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно эффективно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла, а именно так, в основном, пытаются управлять конфликтами сегодня руководители школ, педагоги, родители. Сколько-нибудь эффективное воздействие на конфликт может быть оказано в том случае, когда мы достаточно глубоко понимаем истинные причины возникновения конфликта, представляем закономерности его развития и разрешения, а для этого нужна помощь науки.

Для того чтобы оценить конфликтогенность принимаемых решений, предупредить возникновение и деструктивное развитие конфликтов, каждый ¹ человек, и особенно педагог, должен обладать необходимыми знаниями о конфликте как явлении, постоянно сопровождающем человеческую жизнь. К сожалению, в нашей стране степень понимания конфликта учеными, занимающимися его исследованиями, еще не позволила получить знания, которые можно было бы достаточно эффективно использовать для объяснения и управления сложными педагогическими конфликтами с учетом их современной специфики. Нельзя не отметить и тот факт, что органы управления школой, педагоги оказались не в состоянии использовать те знания, которыми уже обладали представители наук, изучающих конфликт.

Педагогический конфликт – особое психолого-педагогическое явление, имеющее глубокие корни, результат и форма проявления постоянно возникающих противоречий в процессе воспитания. С неизбежностью возникает и необходимость разрешения конфликта, создающего эффект напряжения в отношениях участников педагогического процесса.

На основе обобщения различных философских, социологических, психолого-педагогических концепций конфликта, нами сформулированы основные аспекты его анализа:

- философский, выявляющий роль смысла и функций конфликта как момента диалектического развития;

- социологический, изучающий характер общественных отношений в случае предельного обострения противоречий классов, групп, общностей;

- психологический, концентрирующийся на анализе межличностных и внутриличностных противоречий и на вопросах прикладного характера, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов;

- педагогический, акцентирующий внимание на процессе воздействия и взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на выявление и устранение причин и условий противоречий во взаимоотношениях учащихся между собой, между учениками и педагогами, между учениками и родителями и т. д., а также определяющий пути конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в образовательных учреждениях.

Определяясь в своем исследовании с понятием конфликта, мы рассматриваем его как взаимонаправленные, сопровождающиеся эмоциональными переживаниями активные действия противоборствующих сторон с целью разрешения значимых противоречий.

Выделение конкретных общенаучных ориентиров с самого начала исследования позволило направить теоретическую работу на совершенствование и преобразование воспитательной и образовательной практики. Такими ориентирами в исследовании явилось использование диагностических методик, моделей и механизмов, способствующих повышению уровня знаний о конфликте, его структуре, функциях, сущности и умений конструктивно его разрешать.

Одним из объектов проведенного исследования явилась проблема диагностики уровня конфликтной мотивации, знаний о конфликте и его структурно-содержательных компонентах, готовности к конструктивному его разрешению и т. п. Предложенная в дипломе система психолого-педагогической диагностики представляет собой непосредственный методический инструментарий для выявления причин конфликта и подготовки к его разрешению.

Констатирующий этап эксперимента показал, что учащиеся нуждаются в организации деятельности по формированию у них опыта конструктивного разрешения конфликтов. Результативность формирования опыта во многом зависела от соблюдения ряда педагогических условий, а именно:

- создании комфортного психолого-педагогического климата в малой подростковой группе, предоставляющего широкие возможности для формирования опыта конструктивного разрешения конфликта;

- осуществлении системы мер по развитию у учащихся и педагогов мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов среди подростков;

- наполнении содержания подготовки учащихся и педагогов специальными знаниями о сущности, структуре, функциях конфликта и механизмах его конструктивного разрешения;

- разработке механизма, системы методов, формирующих умения и навыки конструктивного урегулирования конфликтов, как среди подростков, так и среди педагогов;

- системе психолого-педагогической диагностики подростков.

Следует также отметить, что эффективность процесса формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в различных видах деятельности и общения обусловлена тесной взаимосвязью и умелой методической реализацией педагогическим сообществом всех рассмотренных направлений организации этого процесса, методов, форм и средств.

Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом формирования у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов, и не претендует на полноту характеристик рассматриваемой проблемы, а является лишь одним из подходов к разработке важнейшей и актуальной проблемы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов.

В ходе исследования встретились затруднения, связанные с недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью, как проблемы педагогического конфликта, так и проблемы формирования у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов.

Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут выступать проблемы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в других возрастных группах, в иных сферах жизнедеятельности.

Литература

1. Абрамов, Ю. В. Конфликтный процесс и составляющие его понятия / Ю. В. Абрамов// Кентавр. 1994. № 4. С. 158-160.

2. Андреев В. И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешение конфликтов/ В. И. Андреев. М.: Народное образование, 1995. – 128 с.

3. Александрова Е. В. Социально – трудовые конфликты: пути решения / Е. В. Александрова. М.: 1993. – 187 с.

4. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. М.: Наука, 1994. – 324 с.

5. Анцупов А. Я. Социально – психологические проблемы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров / А. Я. Анцупов. М.: ГАВС, 1992. – 262 с.

6. Анцупов А. Я. Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. ML: Юнити, 1999. – 551 с.

7. Анцупов А. Я., Шипилов А. И Проблема конфликта. Аналитический указатель / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. М.: Наука, 1992. – 213 с.

8. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.: Издательство МГУ, 1984. – 367 с.

9. Байярд Р. Т., Райярд Д. Ваш беспокойный подросток. Руководство для отчаявшихся родителей / Р. Т. Байярд, Д. Райярд. М.: Семья и школа, 1995. – 224 с.

10. Берне Р. Развитие Я – концепции / Р. Берне. М.: Прогресс, 1966. – 420 с.

11. Бодалев А. А. О формировании отношений / А. А. Бодалев // Советская педагогика. 1997. № 8. С. 39-44.

12. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Издательство Международной педагогической академии, 1994. 212 с.

13. Бойко В. В. Социально – психологический климат коллектива и личность / В. В. Бойко. М.: Мысль, 1983. – 207 с.

14. Бородкин Ф.М. Коряк Н. М. Внимание: Конфликт! / Ф. М. Бородкин. Новосибирск: Наука, 1983. 140 с.

15. Воспитательная системы школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: 1997, Сентябрь. 112 с.

16. Выготский Л. С Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

17. Гришина Н. В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты / Н. В. Гришина. СПб.: Лениздат, 1992. 98 с.

18. Громова О. Н. Конфликтология. Курс лекций / О. Н. Гришина. М.: Издательство ЭКМОС,2000. 320 с.

19. Демидова Л. Б. Бесконфликтные методы взаимодействия с безработными. Учебно-методическое пособие / Л. Б. Демидова. М.: Государственная служба занятости, 1995. 39 с.

20. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов / А. Дмитриев, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев. М.: 1993. 211 с.

21. Дойч М. Разрешение конфликта. Конструктивные и деструктивные процессы // Социально – политический журнал. – 1997. – № 1. – С. 19-21.

22. Донцов А. И. Полозова Т. А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе / А. И. Донцов, Т. А. Полозова // Вестник МГУ Сер. 14 Психология. 1982. № 4. С. 23 – 32.

23. Донцов А. И. Психология коллектива / А. И. Донцов. М.: Изд. МГУ, 1984. 208 с.

24. Жариков Е. С. Методика самооценки хозяйственного руководителя. / Е. С. Жариков. М.: АНХ при СМ СССР, 1983. 162 с.

25. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник / В. И. Журавлев. М.: Роспедагенство, 1995. 184 с.

26. Заиченко Н. У. Структурно – содержательные характеристики и психологические особенности конфликта / Н. У. Заиченко // Мир психологии. 1998. № 4. С. 262-272.

27. Зеркин Д. П. Основы конфликтологии.: Курс лекций / Д. П. Зеркин. Ростов – на Дону: "Феникс", 1998. 480 с.

28. Козырев Г. И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие /Г. И. Козырев. М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1999. 176 с.

29. Коломенский Я. А. Межличностные отношения в классном коллективе и их изучение. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Я. А. Коломенский. Минск: 1980. С. 64 – 88.

30. Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина. Спб.: Издательство "Лань", 1999. 448 с.

31. Концепция воспитания школьников в современных условиях / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, А. А. Бодалева, З. А. Мальковой. М.: Новая школа, 1993. 78 с.

32. Лазовцева В. Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками – одноклассниками / В. Н. Лазовцева // Вопросы психологии. 1986. № 7. С. 82 – 89.

33. Лукашенок О. Н., Шуркова Н. Е. Конфликтологический этюд для учителя / О. Н. Лукашенок, Н. Е. Шуркова. М.: Издательство. "Российское педагогическое агенство", 1998. 80 с.

34. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 1997. 688 с.

35. Митина Л. Н. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. Н. Митина. М.: 1994. 216 с.

36. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие / А. И. Мищенко. Новосибирск: 1991. 148 с.

37. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика / Н. И. Монахов. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

38. Мясищев В. А. Психология отношений / В. А. Мясищев. М.: Издательство Института практической психологии, 1995. 356 с.

39. Мясищев В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л.: Издательство ЛГУ, 1960.

40. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 книгах. Книга 1 – Общие основы психологии / Р. С. Немов. М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1997. 688 с.

41. Немов Р. С. Социально – психологический анализ эффективности деятельности коллектива / Р. С. Немов. М.: 1984. 201 с.

42. Нечипоренко Л. А. Буржуазная "социология конфликта" Л. А. Нечипоренко. М.: Политиздат, 1982. 142 с.

43. Обозов Н. Н. Психология конфликта и способы его разрешения: метод. пособие / Н. Н. Обозов. СПб: МАЛИ, 1993. 46 с.

44. Педагогическая диагностика в школе. / А. И. Кочетов, Я. Л. Коломенский, И. И. Проконьев и др. / под редакцией А. И. Кочетова. -Минск: Народное просвещение, 1987. 223 с.

45. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. М.: 1988. 208 с.

46. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретическая методология. Проблемы социальной психологии. / Л. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 126-143.

47. Райгородский Д. Я. (редактор – составитель) Практическая диагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский дом "БАХРАХ – М", 2000. 672 с.

48. Реал А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А. А. Реал, А. А Баранов // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 45 – 54.

49. Реан А. А., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. Учебное пособие для ВУЗов / А. А. Реан, Я. Л. Коломенский. СПб.: Питер, 1999. 416 с.

50. Собчик Л. Н. Диагностика межличностных отношений /Л. Н. Собчик. М.: МКЦ, 1990. 47 с.

51. Сперанский В. И. Конфликтная ситуация и инцидент / В. И. Сперанский // Социально-политический журнал. 1995. № 5. С. 129-143.

52. Сперанский В. И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации / В. И. Сперанский // Социально – политический журнал. – 1995. № 4. С. 164-175.

53. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A. M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1984. 1600 с.

54. Хащенко В. А. Способы разрешения межличностного конфликта в экспериментальных условиях жизнедеятельности / В. А. Хащенко // Психологический журнал. Том 14. 1993. № 3. С. 38 – 46.

55. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов / Г. А. Цукерман. М.: Новая школа, 1994. 160 с.

56. Чалдини Р. Психология влияния / Р. Чалдини. СПб.: Питер, 1999. 272 с.

57. Шакуров Р. Х., Аминев Б. С. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения / Р. Х. Шакуров, Б. С. Аминев // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 67 – 76.

58. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте / В. А. Шаповалов. М: Высшая школа, 1996. 218 с.

59. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

60. Шибутани Т. Социальная психология. / Т. Шибутани. М: 1969. 534 с.

61. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков. М.: Педагогика, 1993. 140 с.

62. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

63. Янцукевич А. И. Педагогическая психология / А. И. Янцукевич. М: Новая школа, 1997. 417-419 с.

Приложения:

Приложение 1

Система формирования готовности подростков к конструктивному

разрешению конфликта

Приложение 2

1. Игра-тренинг «Внутриличностные конфликты»

Цель занятия. Показать студентам механизмы вовлечения чело­века в состояние внутриличностного конфликта, ознакомить их со способами предотвращения конфликта и выхода из него, научить их методам стрессоустойчивости.

Участники игры:

1. Чиновник.

2. Начальник чиновника.

3. Представитель общественности.

4. Проситель.

5. Представитель местной мафии.

6. Жена чиновника.

7. Совесть чиновника.

8. Группа экспертов.

В игре могут принять участие от 7-8 до 30 и более человек.

Игровая ситуация

1. Муниципальный отдел по аренде и использованию земли воз­главляет некий чиновник. Отдел получил распоряжение соот­ветствующих городских властей, запрещающее использование детских, спортивных, игровых и иных площадок для каких-либо других целей (например, застройки, организации автостоянок и др.). Однако непосредственный начальник чиновника интер­претирует полученное распоряжение по-своему и требует от чиновника дать соответствующие указания на ликвидацию не­кой детской площадки. Чиновник начинает выполнять указа­ние начальника.

2. В это же время к чиновнику на прием приходят посетители: представитель общественности, который требует соблюдения закона и восстановления детской площадки; проситель, пред­лагающий взятку за предоставление ему в аренду очищаемой

Схема проведения игры-тренинга (освобождаемой) территории; представитель местной мафии, угрожающий чиновнику расправой, если искомая территория не будет передана его людям.

3. Окончив рабочий день, чиновник идет домой и с ним происхо­дит следующее: диалог со своей совестью по поводу того, что произошло с ним за день; разговор с женой, которая недовольна его постоянными задержками на работе («дети без отца; жена без мужа»). В свою очередь, чиновника раздражает то, что его не понимают даже дома, в семье.

Порядок проведения игры

1. Распределить все перечисленные роли среди студентов (роль чиновника распределяется только по желанию претендента). Назначить группу экспертов.

2. Игра начинается с разговора начальника с чиновником. Даль­нейший порядок игры описан в «Игровой ситуации».

3. В ходе игры участники меняются ролями, привлекаются еще не вовлеченные непосредственно игроки.

4. Высказывание экспертов и подведение итогов игры-тренинга. Предостережение (для руководителя игры). Игра-тренинг «Внутриличностный конфликт» предполагает высокое эмоционально-пси­хологическое напряжение игроков, особенно играющих роль чинов­ника. В ходе игры необходимо внимательно следить за психологиче­ским состоянием «чиновника», а при необходимости останавливать игру и менять роли. В заключение игры необходимо провести «реа­билитацию» всех «чиновников»: сделать всесторонний анализ ситуа­ции и выходов из них; ознакомить всех участников игры со способа­ми защиты от фрустрации.

2.Практическое занятие по теме: «Конфликты в организации» (проводится с использованием метода анализа конкретных ситуаций)

Цель занятия. Развитие у студентов навыков анализа конфлик­тов в организации и формирование умений принимать управленче­ские решения в нестандартных ситуациях.

Порядок проведения занятия

Подготовительный этап. За одну-две недели студенты получают установку на проведение практического занятия в форме анализа конкретных ситуаций. Им необходимо дать указания для самостоя­тельного изучения литературы и уяснения основных вопросов темы: «понятие конфликтов в организации»; «классификация конфликтов в организации»; «причины конфликтов в организации»; «управление конфликтами в организации».

В ходе занятия. После того как студенты будут разделены на игровые группы по 3-4 человека, каждой группе необходимо выдать (в письменном виде) одинаковые задания, предусматривающие ана­лиз конкретных ситуаций. На анализ конкретной ситуации и приня­тие решения отводится, в зависимости от задания, 5-10 минут. Затем преподаватель организует обсуждение версий анализа. После обсуж­дения преподаватель подводит итоги.

Ситуация 1

Вы начальник отдела. Получили задание и едете в командировку. В аэропорту случайно встречаете свою подчиненную — молодую со­трудницу, которая уже две недели не работает. Вам сказали, что она болеет. А вы видите ее не только в полном здравии, но отдохнувшей и даже, как вам показалось, похорошевшей. Она кого-то с большим не­терпением встречает в аэропорту. Во вверенном вам отделе полный завал, не хватает сотрудников, срываются сроки выполнения работ. Что вы скажете своей сотруднице? С чего начнете разговор? Чем должен завершиться этот инцидент?

Ситуация 2

Вы опытный, давно работающий, авторитетный начальник отдела. В канун праздника вы от своего отдела представили фамилии нескольких лучших сотрудников для поощрения. Среди тех, кому дол­жны быть вручены грамота и денежная премия, Сидоров, которого вы лично предупредили о необходимости явиться на торжественное собрание, где ему будут вручены грамота и премия. Сидоров вместе со своей семьей явился на торжественное собрание, но грамоту и пре­мию, по неизвестным для вас причинам, ему не вручили. На следую­щий день, не успев разобраться в причине недоразумения, вы случай­но сталкиваетесь с Сидоровым в коридоре.

Каковы возможные варианты развития возникшей ситуации? Как бы вы повели себя в каждом из них?

Примечание. Каждая из предлагаемых ситуаций может иметь не­сколько вариантов развития. Например, в ситуации 1 — сотрудница, которая встретилась вам, могла находиться на больничном по уходу за ребенком, а в аэропорту встречала человека, который должен был привезти ей дефицитное лекарство. В ситуации 2 — недоразумение могло возникнуть из-за ошибки машинистки, которая печатала при­каз о поощрении.

Ситуация 3

Рабочие одного из цехов предприятия неоднократно заявляли о не­удовлетворительных условиях труда, высказывали опасения за свое здоровье (в цеху не уделялось должного внимания обеспечению бе­зопасности труда). Им уже более трех месяцев не выплачивали зара­ботную плату. Два дня назад с одним из рабочих на производстве про­изошел несчастный случай. Это переполнило чашу терпения рабочих. Они отказались от работы и пригласили на собрание руководство предприятия...

Как бы вы повели себя в этой ситуации в качестве руководителя предприятия?

Развитие умений и навыков, оценка способностей учащихся изменять свое поведение в конфликте оценивалось с помощью упражнений: управление конфликтом, третий не лишний, стратегия в диалоге и др.

3. Управление конфликтом. В этом упражнении участвуют двое, которые разыгрывают какое-либо разногласие в присутствии группы. При этом они должны реализовывать принципы управления конфликтом.

1. Определение необходимости обострения конфликта, которое достигается за счет честного и беспристрастного ответа на следующие вопросы (ответы можно давать и устно, и письменно, но обсуждать их нельзя):

а) возможно и желательно ли устранение противоречия (учитывая то, что противоречие – "двигатель прогресса")?

б) если да, то нет ли более мирных путей его разрешения?

в) если нет, то хватит ли у Вас сил на то, чтобы выиграть конфликт?

г) если нет, то как долго он может длиться?

2. Полный контроль над собственными эмоциями, которые мешают оценивать происходящее.

3. Анализ подлинных причин конфликта, которые оппоненты могут скрывать за причинами мнимыми.

4. Локализация конфликта, т. е. установление его четких рамок и максимальное стремление к сужению области противоречия.

5. Отказ от концентрации на самозащите, поскольку увлечение собственными защитными действиями обычно мешает людям вовремя заметить изменения в обстановке и поведении противоположной стороны.

6. Переформулирование аргументов оппонента, которые просто не стоит опровергать в том порядке и в тех пропорциях, в которых они изложены, лучше попытаться перевести их на понятный Вам язык, выделяя опорные смысловые моменты.

7. Достаточная активность, которая сохраняет инициативу, задавая:

а) эмоциональный тон отношений ("Давай-ка говорить спокойно");

б) тему разговора ("Мы не о том говорим, вёрнемся-ка к... ");

в) языковой стиль (без грубости и пошлости);

г) роли и степень строгости правил игры (в конфликт можно и должно играть, разрешая противоречие в виде подобия театрального действия с оговоренными ролями и амплуа);

4. Третий не лишний. Главным действующим лицом в этом случае выступает "третейский судья" – лицо не конфликтующее, которое должно способствовать урегулированию конфликта, используя принципы косвенного разрешения конфликта.

1. Принцип выхода чувств (т. е. предоставление возможностей беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции по поводу кого-либо или чего-либо им сделанного, что обычно умиротворяет конфликтогена).

2. Принцип эмоционального возмещения (действенного сочувствия неправому, а не правы обычно оба, что порождает в них ростки раскаяния).

3. Принцип авторитетного третьего (остающегося тайной для конфликтующих) – использование обоюдоизвестного и обоюдоуважаемого ими лица в качестве "посланца доброй воли".

4. Принцип принудительного слушания (когда "авторитетный третий" предлагает конфликтующим отвечать оппоненту только после того, как они повторят последнюю реплику или смысл тирады, что, как правило, наглядно демонстрирует ссорящимся, что они попросту не слышат друг друга, и это снижает накал страстей).

5. Принцип обмена позиций (тот же "третий" предлагает враждующем поменяться местами и от имени друг друга продолжить ссору, что позволяет им увидеть себя со стороны).

6. Принцип расширения Духовного горизонта спорящих (запись ссоры на магнитофон и предъявление ее конфликтующим).

5. Стратегия в диалоге. В этом упражнении:

1. Двое из участников вызываются ведущим и в тайне от аудитории и друг от друга получают задание: первому – поддерживать диалог в своей обычной манере, а другому – любыми способами удерживать лидерство во взаимодействии. Выбор темы произвольный. Ход и результаты диалога обсуждаются;

2. Противоположный вариант второй партнер должен заставить напарника стать лидером диалога.

Приложение 3.Табличные данные с результатами первичной и вторичной диагностик.

1. Опросник Баса - Дарки

Уровень агрессивности (в % от общего количества учащихся классов)

Первичная диагностика: Опросник Баса -Дарки

Итоговая диагностика : Опросник Баса - Дарки

1. Методика Ч.Спилбергера

Уровень тревожности

(в % от общего количества учащихся классов)

Первичная диагностика: Методика Ч Спилбергера

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 3
• 4
• 5
• 678
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒