Понятие и структура личностного потенциала педагога

 

Проблема личностного потенциала педагога представляет собой современную постановку традиционных для педагогической психологии вопросов о психологических факторах эффективности педагогической деятельности, о соотношении личностного и профессионального в педагоге. Несмотря на склонность большинства исследователей высоко оценивать роль личности педагога в педагогической деятельности (А.К.Маркова [76], С.Д.Поляков [98], Р.В. Овчарова [92; 93], Н.С. Глуханюк [36; 37], С.А. Минюрова [79] и др.), саму категорию «личность учителя» и проблему личностного потенциала педагога можно рассматривать с разных теоретических позиций.

Первый подход предполагает выделение различных психологических структур личности учителя: направленность, характер, способности, самосознание и т.д., каждая из них, в свою очередь, включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Наиболее последовательно этот подход, на наш взгляд, представлен в модели личности учителя Л.М.Митиной [86].

С этих позиций личностный потенциал педагога определяется через успешность реализации в педагогической деятельности. При этом различные авторы отдают приоритет во влиянии на эффективность педагогической деятельности разным составляющим личности учителя. Так, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др. отводят решающую роль в обеспечении успешной педагогической деятельности мотивации; И.Н. Семенов – рефлексивной культуре, В.Н. Толмачев, Н.В. Васина – творческому потенциалу; А.К. Маркова, Л.М. Митина – истинно педагогической направленности; Е.М. Борисова, В.А. Кан-Калик, Н.Д Никандров, С.В. Пазухина – развитому профессиональному сознанию, Н.Ю. Певзнер – психологической культуре педагога, Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий – педагогическим способностям.

Подобный подход, несмотря на свою явную практическую полезность, заслуживает понятие «личностный потенциал педагога» до предпосылок успешности педагогической деятельности и, по сути дела, сводит категорию «личность учителя» к набору характеристик, качеств и способностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности, что нивелирует различия между личностным и профессиональным в педагоге в пользу профессионального.

Альтернативой вышеописанному выступает целостный подход в понимании личности учителя. Он опирается на общепсихологические представления о личности, заложенные в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Г. Асмолова, В. Франкла, Д.А.Леонтьева, Б.С.Братуся и др. Согласно этим представле­ниям, «понятие личности выражает целостность субъекта жизни, личность не состоит из кусочков, это не полипняк» (А.Н.Леонтьев, 1977) [60, 175]. Личность имеет свое специфическое содержание, при изучении которого необходимо идти от общего к частному, потому что в живых системах целое определяет части, а не части целое. По словам Братуся, «сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни... с характером. Основная плоскость движения – нравственно-ценностная, личность в узком понимании ... – позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований» [19, 93]. Специфическим содержанием личности является смысловая сфера. «Смысловая сфера личности – это особым образом организованная совокупность смыс­ловых образований (структур) и связей между ними, обеспечивающая смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах» (Д.А. Леонтьев, 2003) [65, 154]. Смысловая сфера выделяется в качестве специфической ткани личности в перекликающихся между собой моделях структуры личности. (А.Г.Асмолов [9], Б.С. Братусь [19], Д.А.Леонтьев [63]).

Исходя из данного подхода, личность педагога следует рассматривать как частный случай организации личности в общепсихологическом понимании. При этом если в общепсихологическом плане личность – это некое ядро, интегрирующие начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и придающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость [2], то под личностью педагога нами понимается интегрирующее начало, связывающее воедино все психические процессы субъекта профессиональной деятельности и осуществляющее смысловую регуляцию этой деятельности. Такой взгляд позволяет четко разграничить личностное и профессиональное в педагоге и показать системообразующую роль личности педагога в педагогической деятельности.

Анализ основных общепсихологических моделей структуры личности приводит к выводу о необходимости взять за основу для описания структуры личности педагога модель личности, предложенную Д.А.Леонтьевым [63]. Выбор обусловлен тем, что данная модель не только выделяет в качестве конституирующей подструктуры личности смысловую сферу, но и дает возможность дифференцированно рассматривать высшие проявления личности. Структуру личности педагога можно представить следующим образом.

Первый уровень составляют ядерные механизмы личности педагога – свобода и ответственность. Они образуют «стержень личности» и играют роль психологического скелета, на который «нанизываются» все остальные подструктуры. Свобода и ответственность – это формы, способы бытия личности в мире, уровень их развития характеризует экзистенциальную жизненную позицию педагога. Ядерные механизмы личности педагога отвечают за критические изменения смысловых ориентаций путем свободного выбора и рефлексии. Поэтому психологическая работа по изменению смысловых структур личности педагога невозможна без развития ядерных механизмов личности.

Второй уровень представлен смысловой сферой личности педагога. Этот уровень крайне важен для понимания того, как взаимодействуют личностное и профессиональное в педагоге. Преломляясь через смысловую сферу педагога, абстрактная цель образования превращается в конкретные задачи педагоги­ческой деятельности. Связующим звеном между личностью педагога, его профессиональной деятельностью и культурой является смысл. С одной стороны, педагог укоренен в культуре как поле коллективных смыслов, что позволят ему транслировать эти смыслы ученикам, с другой стороны, педагог как «субъект культуры» [111] сам творит смыслы посредством педагогического творчества. Смысл, присутствующий в смысловой сфере педагога под видом личностных ценностей, смысловых конструктов и смысловых диспозиций, определяет смысл и мотивы педагогической деятельности, педагогические установки, влияет на выбор средств и стилей педагогической деятельности.

Учитывая то, что целью современного российского образования является саморазвитие личности и расширение ее возможностей в компетентном выборе жизненного пути [8], педагог в своей профессиональной деятельности должен исходить из гуманистических ценностей и смыслов, что возможно только при соответствующем типе смысловой структуры личности педагога.

Третий уровень – экспрессивно‑инструментальный. В него входят подструктуры, характеризующие типичные для педагога формы или способы внешнего проявления личности в профессиональной деятельности. К этому уровню можно отнести традиционно изучаемые в педагогической психологии профессионально важные качества и свойства личности учителя: педагогические способности, профессиональные роли и позиции, педагогические установки, психологическую культуру и т.д. Все эти подструктуры подчинены высшим уровням личности педагога и выполняют исполнительскую функцию. Этим и обосновывается необходимость изучения высших проявлений личности педагога.

Перед тем, как перейти к описанию понятия «личностный потенциал педагога», необходимо рассмотреть общепсихологические подходы к этой проблеме. Понятие личностного потенциала связывается с умением человека выполнять задуманное вне зависимости от заданных условий, со «стрежнем» личности, силой воли, наличием некой внутренней опоры и т.д. В психологической науке неоднократно предпринимались попытки выявить личностные характеристики, лежащие в основе самых разных жизненных достижений. Первой попыткой выделения такого рода характеристик в психологии является идея гуманистических психологов о человеческом потенциале, который должен раскрыться в ходе развития и самореализации, если созданы благоприятные условия. Потенциалом обладает каждый человек, индивидуальные различия состоят лишь в степени его раскрытия или личностной зрелости [77; 102].

Такая модель человеческого потенциала подвергается резкой критике со стороны экзистенциально-ориентированных психологов. Вызывает нарекание то, что реализация потенциала представляется как процесс автоматический. По мнению экзистенциальных психологов, развитие требует постоянного вложения усилий. «Идея личностного роста – это успокоительная иллюзия для тех, кто эти усилия прикладывать не склонен. Но она бесплодна, потому что работающего лифта нет – кто хочет подниматься, может это делать только пешком» [61, 7]. Кроме того, потенциальные возможности намного шире воплощенных, и человек сам решает, чему дать реализоваться, а чему – нет. В экзистенциальной психологии делается акцент на непредза­данность, качественное и количественное индивидуальное своеобразие и возможность целенаправленного развития потенциала человека.

Наиболее эвристическим на сегодняшний день представляется рассмотрение данной проблемы в русле позитивной психологии. Позитивная психология – направление, развивающееся в последнее десятилетие, доказывающее несводимость закономерностей позитивного развития человека к устранению проблем и нарушений и задающее новую область исследований – позитивные состояния, черты личности и социальные институты. Представителями этого направления изучаются личностные характеристики, обуславливающее полнокровное, стоящее существование человека (М. Селигман, К.Петерсон, К.Рифф). Однако исследование самих по себе подобных личностных характеристик не раскрывает механизмов их влияния на жизнедеятельность человека.

Преодолеть ограниченность и односторонность описанных выше подходов удалось Д.А. Леонтьеву [62; 68]. В своей концепции личностного потенциала ученый объединяет идеи экзистенциальной и позитивной психологии, описывающих феноменологию личностного потенциала, с культурно-исторической психологией Л.С. Выготского. Однако в отличие от общепсихологического понимания этого конструкта для педагогической психологии является принципиальным вопрос о том, какие именно смыслы и ценности воплощает педагог в своей профессиональной деятельности. Поэтому под личностным потенциалом педагога понимается интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности педагога, включающая три взаимосвязанных компонента: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал, – отвечающая за способность педагога в профессиональной деятельности исходить из гуманистических смыслов и ценностей и сохранять эффективность деятельности и стабильность смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

Понятие личностного потенциала педагога согласуется с общепсихологической концепцией личностного потенциала, с принятой в работе трактовкой личности педагога и предложенной моделью ее структуры. Однако нужно подчеркнуть, что компоненты личностного потенциала педагога: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал, несмотря на некоторую релевантность вышеозначенным уровням структурной организации личности педагога не являются их количественным выражением. Понятие личностного потенциала педагога не столько описывает какую-либо личностную структуру, сколько функционально характеризует экзистенциальную жизненную позицию педагога.

Понятие личностного потенциала выражает «личностное в личности» [62] педагога и характеризует уровень его личностного развития. Слово «потенциал» подчеркивает неспецифический характер описываемой характеристики. Личностный потенциал может проявляться в разных видах профессиональной деятельности, он отвечает за способность педагога осуществлять эффективную саморегуляцию педагогической деятельности вне зависимости от заданных обстоятельств. Личностный потенциал, с одной стороны, помогает педагогу приспособиться даже к самым неблагоприятным условиям протекания профессиональной деятельности, с другой стороны, его роль не исчерпывается только адаптивной функцией. Данный феномен отвечает за способность педагога самостоятельно созидать нужные условия своей профессиональной деятельности.

Такая постановка проблемы личностного потенциала педагога позволяет при организации психологической фасилитации работы учителя отказаться от ориентации на затруднения и ошибки педагогов. При рассмотрении личностного потенциала педагога в контексте целостного подхода к личности учителя появляется возможность развивать системообразующие личностные качества педагогов, которые повысят успешность педагогической деятельности во всех ее проявлениях за счет развития эффективной саморегуляции педагогами как профессиональной деятельности, так и своей жизни в целом.

Для раскрытия сути исследуемого феномена необходимо осветить два аспекта проблемы. С одной стороны, как личностная характеристика личностный потенциал педагога представляет собой систему установок, смыслов, ценностей, диспозиций и т.д. Это позволяет описать феноменологию личностного потенциала педагога через уже имеющийся в психологии методический аппарат и открывает перспективы его эмпирического изучения. С другой стороны, в функциональном отношении понятие личностного потенциала дает возможность охарактеризовать педагога как субъекта профессиональной деятельности в контексте теорий саморегуляции и самодетерминации.

Как личностная характеристика, личностный потенциал педагога включает в себя следующие психологические конструкты: личностную автономию (Э. Деси, Р. Райан), осмысленность жизни (В.Франкл, Д.А.Леонтьев), жизнестойкость (С. Мадди), толерантность к неопределённости (Д. Мак-Лейн), ориентацию на действие (Ю. Куль), особенности планирования деятельности (Е.Ю.Мандрикова), временную перспективу личности (Ж.Нюттен, Ф. Зимбардо), суъект-объектные ориентации (Е.Ю.Коржова), смысловые структуры личности учителя (Б.С.Братусь, М.Н.Миронова).

Начнем феноменологическое описание личностного потенциала со смысловых структур личности педагога, которые задают интенцию всей системе. Категорию смысла для характеристики различных аспектов личности педагога и педагогической деятельности использовали Г.В. Акопов, С.Л. Белых, Л.И. Габдулина, С.А. Днепров, С.Г. Косарецкий, В.Г. Калашников, В.Д. Карнаухов, Л.В. Попова, О.Н. Попов, Д.В. Ронзин, С.В. Пазухина, Ю.В. Новожилова, Г.А. Букова, Т.И. Александрова, К.В. Пирумова, М.Н. Миронова, Е.А. Березина, Е.А. Максимова, Т.В. Максимова, М.И. Лечиева, Н.Г. Зотова и другие.

В нашем исследовании взята за основу «смысловая вертикаль» Б.С. Братуся [19; 20; 22] и модель смысловых структур личности педагога М.Н. Мироновой [81; 82; 84; 85]. Однако использование принципиально иных философско-методологических основ понимания духовности и гуманизма позволило частично переработать модель, предложенную М.Н. Мироновой, и по-иному классифицировать типы смысловых структур личности педагога. На основе сочетания смысловых уровней нами выделяются два типа смысловых структур личности педагога: деструктивная и развивающая. Деструктивная смысловая структура характеризуется высокой степенью присвоенности низших смысловых уровней: предличностного, эгоистического и группоцентрического. Развивающая смысловая структура предполагает доминирование гуманистического уровня при высокой степени присвоенности духовного уровня и минимальном содержании низших уровней.

Содержание низших смысловых уровней принципиально не отличается от принятого в модели М.Н. Мироновой [81], поэтому на них остановимся кратко, а более подробно раскроем духовный и гуманистический смысловые уровни, которые характеризуют высокий личностный потенциал педагога.

Предличностный уровень. При интенсивно присвоенном предлич­ностном уровне педагог «не имеет своего лица», он отождествляет себя с другими, скреплен с ними жесткими связями вместо отношений. Поэтому этот уровень можно назвать еще и симбиотическим. По мнению ряда исследователей, сохранение психологического симбиоза во взрослом возрасте является крайним вариантов неблагополучного развития личности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Е.Т.Соколова, Э.Фромм)

М.Н. Миронова описывает два варианта симбиотических взаимоотношений между учителем и учениками. Первый – когда учитель в симбиотическом единстве является донором. В этом случае он исполняет роль «психологической матери», отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо «питать эмоциональным молоком». Учитель подчиняется власти ученика, исполняет все его желания [81].

Второй случай – педагог является акцептором в симбиозе. Здесь возможны два варианта. В первом учитель отождествляет себя с родителем ребенка раннего возраста и занимает позицию «вершителя судеб», которая характеризуется авторитарностью, готовностью вершить судьбу ребенка по своему усмотрению вопреки детскому стремлению к самоутверждению. Во втором случае, названном «потребитель эмоций», педагог сам становится «психологическим ребенком» и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока». Активно присвоенный предличностный уровень характеризует смысловую структуру деструктивного типа.

Эгоистический уровень. М.Н.Миронова рассматривает две формы эгоистического уровня. Для низшей формы характерно отношение учителя к ученику как к объекту манипуляции. Для того, чтобы использовать учеников в своих целях, педагог организует симбиотическое единство с ними, занимая в этом симбиозе позицию акцептора. В отличие от предличностного уровня такой симбиоз является временным и отчасти осознаваемым самим педагогом. Так как симбиотическая связь легко создается в условиях дистресса при возникновении сильных эмоций (страх, испуг, любопытство, тревога, азарт и т.д.), то для их создания педагог активно использует манипуляции, психологические уколы, сообщение неприятной информации, психологическое давление и другие виды психологических воздействий, являющихся по сути дела насильственными.

Вторая форма эгоистического уровня предполагает отношение педагога к ученику как к собственному отражению. А.А. Ухтомский назвал это явление доминантой на Двойника. «Человек видит в мире и в людях предопределенное своею деятельностью, т.е. так или иначе, самого себя. Тут зачатки аутизма ...он говорит и бредит сам с собой» [122, 335]. По словам Т.А. Флоренской, при такой направленности вместо собеседника человек видит свою проекцию [124] и организует свое поведение, ориентируясь на свои интересы, вкусы, потребности в ущерб интересам собеседника. Активно присвоенный эгоистический уровень характеризует деструктивный тип смысловой структуры личности педагога.

Группоцентрический уровень. Главное для педагога с активно присвоенным группоцентрическим уровнем – воспроизвести в ученике гражданина, снабдить его необходимым набором знаний, умений и навыков и развить качества личности, необходимые в данном обществе. Требования учебной программы являются основным критерием развития ученика: он подгоняется под учебную программу, а не программа создается с учетом его мотивов и способностей. Ученик не имеет права на собственное мнение и на его реализацию, диалог между учителем и учеником невозможен. Интересы коллектива для учителя выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету выше интересов развития. Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины и богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика.

Такой педагог способен успешно решать типовые профессиональные задачи, точно следовать готовым технологиям, образцам и требованиям, но он не в состоянии отойти от стандартов, сделать нечто новое, осуществить самостоятельный выбор [81]. Группоцентрический уровень не позволяет принять ценность развития как личностно значимую, видеть в ученике целостное, уникальное, сущностное бытие человека. Активно присвоенный группоцентрический уровень также характеризует деструктивный тип смысловой структуры.

Три первых смысловых уровня личности учителя условно можно назвать низшими. Общим для них является то, что их высокая степень присвоенности не позволяет педагогу выбрать стратегии педагогической деятельности, способствующие гуманизации образования.

Духовный уровень. Нужно отметить, что в «смысловой вертикали» Б.С. Братуся и в модели смысловых уровней личности учителя М.Н. Мироновой этот уровень следует за гуманистическим и является самым верхним, т.е. самым высшим. Б.С. Братусь определяет духовность через субъективные отношения человека с беспредельным, она проявляется в отношении к конечным вопросам и смыслам жизни [23]. М.Н. Миронова использует для описания психологического феномена духовности педагога представления о духовности, принятые в христианской культуре и религиозной философии (В.С. Соловьев, С.Л. Франк, П. Флоренский).

Исходя из несколько иного понимания духовности и гуманизма, эти два смысловых уровня (гуманистический и духовный) в нашей модели смысловых структур личности педагога поменялись местами, и наивысшим смысловым уровнем стал гуманистический. Духовность личности сама по себе не является достаточным условием ее гуманистической направленности. Человек может быть духовным, может рассматривать явления под углом зрения добра и зла, но сама разделяемая им при этом мораль может быть антигуманистической. В качестве примера можно привести взгляды Ф. Ницше. Он не был бездуховной личностью, ему был присущ богатый духовный мир, который он творчески воплотил в своей философии. Но система его ценностей опиралась на трактовку сущности человека, как воли к власти, и признавала, что одни люди могут использоваться другими как средство для достижения своих целей, т.е. была антигуманистической.

Соотношение духовности и гуманизма во внутреннем мире личности и ее деятельности заключается в том, что бездуховность, безусловно, всегда антигуманистична, и, следовательно, духовность – необходимое условие гуманизма. В то же время, духовность сама по себе не означает гуманизма, поскольку она может быть как гуманистической, так и антигуманистической [115, 96]. Таким образом, духовность, в нашем понимании, – это основа гуманизма. Этим и объясняется расположение духовного и гуманистического уровня в нашей модели смысловых уровней личности учителя.

Что же такое духовность? В психологию понятие духовности ввел В. Франкл, определив ее как один из базовых экзистенциалов человеческого бытия. Он говорил о трех измерениях или уровнях человека: телесном, психическом и духовном, или ноэтическом. Духовный уровень Франкл связывал, прежде всего, с ориентацией на смыслы. «Человек – это больше, чем психика. Человек – это дух» [141, 63], т.е. можно говорить о наличии у человека духовной сферы и духовности как качестве личности.

В отечественной психологии проблема духовности получила освещение в работах классиков психологии Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, К.А. Абульханова-Славской. В современной психологии она является предметом рассмотрения в исследованиях Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского, Ф.Е. Василюка, М.И. Воловиковой, В.В. Знакова, В.Д. Шадрикова и других авторов.

Несмотря на возросший интерес исследователей к проблеме духовности, в настоящее время в психологии и педагогике не существует единого взгляда на сущность данного феномена, что мешает эмпирическим исследованиям духовности. В философии существует множество концепций духовности. Мы провели их анализ и пришли к выводу, что в качестве основы для эмпирических исследований духовности в наибольшей степени подойдет аксиологический подход к пониманию духовности [56].

Наиболее последовательно аксиологический подход к пониманию духовности изложен в концепции духовности-бездуховности личности И.Н. Степановой и С.М. Шалютина [115]. Согласно этой концепции духовность, как качество личности, выражается в приоритете или, по меньшей мере, высоком ранге духовных ценностей в системе ценностей индивида. Духовные ценности – это ценности, которые определяются исключительно духовными потребностями. Оценка предметов, поступков или событий с позиции этих ценностей исключает их взвешивание с прагматической точки зрения.

В аксиологии в качестве высших духовных ценностей особо выделяют Истину, Добро и Красоту. Их А. Маслоу относит к числу «бытийных» ценностей [77], которые не могут быть сведены или выведены из других духовных ценностей, но проявляются в них. Духовные ценности принципиально не ранжируются между собой, не иерархичны по отношению друг к другу, что объясняет возможность свободного выбора приоритета одной из них без обязательного отрицания или противопоставления других. Таким образом, существенным признаком духовности можно назвать альтернативность.

Духовности противопоставляют бездуховность. Бездуховность — это качественно иная характеристика личности, которая выражается в неприятии главной роли духовных ценностей, может проявляться либо в прямом приоритете недуховных ценностей, либо в том, что личность никак не самоопределилась по отношению к ценностям, направляющим жизнь.

Истинная духовность предполагает почтительное отношение к недуховным ценностям, прагматическим и витальным. Для воплощения духовных ценностей в жизнь ряд прагматических ценностей у духовной личности должны иметь высокий ранг. К ним можно отнести профессионализм, деловитость, практичность, здоровье. Приоритет духовных ценностей будет выражаться в том, что они очерчивают границы, за которые личность не позволяет себе выйти при реализации прагматических и витальных ценностей. Духовная сфера личности должна характеризоватьсяоптимальным сочетанием духовности и практичности. В аксиологической концепции духовности И.Н. Степановой и С.М. Шалютина это соотношение выражено в идее об уровне духовностиличности, который определяется рангом духовных ценностей в системе ценностей индивида. Следовательно, духовность можно измерить, исследовав степень присвоенности духовного смыслового уровня.

Интенсивно присвоенный педагогом духовный уровень позволяет организовывать педагогическую деятельность на основаниях, принципиально отличающихся от тех, что работают на низших смысловых уровнях. Если при доминировании нижележащих смысловых уровней деятельность была условием смысла, то ориентация на духовные ценности, которая предполагает смысловую регуляцию поведения, делает смысл условием деятельности. Это, с одной стороны, снимает детерминированность педагогической деятельности нормами и моралью группы, а с другой – позволяет осуществлять нравственную регуляцию и оценку педагогической деятельности. «Смысловой уровень регуляции не предписывает готовых рецептов поступкам, но дает общие принципы… Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности … со стороны нравственной, смысловой, т.е. со стороны того, насколько правомерны с точки зрения этих принципов реально сложившиеся в данной деятельности отношения между мотивами и целями, целями и средствами их достижения» [19, 92].

Осуществляя смысловую регуляцию, педагог становится истинным субъектом своей профессиональной деятельности: он способен самостоятельно формулировать (а не брать готовые) цели и задачи своей деятельности, действовать в контексте всего образовательного процесса, а не отдельных педагогических ситуаций. Присвоение духовного уровня является необходимым условием для формирования смысловой структуры развивающего типа.

Гуманистический уровень. «Гуманизм – это мировоззрение, которое провозглашает ценность человека, его право на счастье, развитие и проявление своих положительных способностей, на свободное и ответственное участие в жизни мира и общества» [18, 73]. Этот уровень в нашем понимании является «вершинным» в смысловой вертикали педагога и предполагает экзистенциальный взгляд на человека и экзистенциальное мировоззрение. Д.А. Леонтьев описывает экзистенциальное мировоззрение через систему признаков: максимальная открытость реальности; понимание человека как существа, взаимодействующего с миром; признание принципиальной изменчивости и непредсказуемости мира и человека; выделение чрезвычайной роли рефлексивного сознания; признание общих законов жизни; ориентация не только на настоящее, но и на будущее; идея самодетерминации как активного и осознанного управления ходом собственной жизни на основе личностных ресурсов [61].

Достигший гуманистического уровня педагог своей главной профессиональной задачей видит не формирование в ученике определенного образа человека, а развитие способности к самодетерминации. Для такого учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни, свой путь. Задача педагога – проникнуть в своеобразные возможности другого бытия, оказать помощь в раскрытии его экзистенции.

М. Бубер выделяет два основных пути воздействия на жизненные установки другого. Можно пытаться навязать другому собственную позицию и взгляды, причем так, чтобы другой считал их собственным мнением. Это – путь «навязывания», путь пропагандиста. Второй путь Бубер называет «раскрытием», он подразумевает помощь в раскрытии внутренних ресурсов, это путь просветителя и терапевта [140]. Для того, чтобы раскрыть в ребенке специфическую человеческую способность к самодетерминации, педагог должен действовать не наставлениями, а вступать в «экзистенциальную коммуникацию», стремиться к «аутентичной встрече» с учеником. Поэтому главным «инструментом» педагога являются те отношения, которые складываются между ним и учениками.

И. Ялом описывает характерные черты зрелых, свободных от нужды отношений: бескорыстность, которая позволяет воспринимать все аспекты другого, а не только те, которые служат удовлетворению собственных потребностей; вовлеченность в отношения всем своим существом; активная забота о росте другого. Забота, по Ялому, – это способ бытия человека в мире, а отнюдь не исключительная магическая связь с одним определенным лицом. Зрелая забота вытекает из богатства человека, а не из его бедности, из роста, а не из потребности. Забота взаимна и не остается без награды. Если человек по-настоящему поворачивается к Другому, он меняется, обогащается, осуществляется. Награда вытекает из заботы, а не подстрекает ее [138].

Таким образом, на основании сочетания различных смысловых уровней выделяются два типа смысловых структур личности педагога: деструктивная и развивающая. Деструктивная смысловая структура характеризуется высокой степенью присвоенности низших смысловых уровней: предличностного, эгоистического и группоцентрического. Развивающая смысловая структура, предполагает доминирование гуманистического уровня при высокой степени присвоенности духовного уровня и минимальном содержании низших уровней. Развивающая смысловая структура позволяет педагогу строить с учениками свободные аутентичные отношения, которые и являются главным педагогическим средством реализации гуманистических целей образования. Способность строить такие отношения в первую очередь зависит не от владения техниками и технологиями, а от развития личностного потенциала педагога. Если смысловые структуры личности непосредственно связаны со смысловым уровнем структуры личности педагога, то через остальные составляющие личностного потенциала можно проследить уровень развития ядерных механизмов личности педагога.

Начнем описание этих конструктов с понятия «жизнестойкость». Его ввел экзистенциальный психолог С. Мадди в качестве операционального аналога «отваге быть» по П. Тиллиху [121]. Жизнестойкость обуславливает психологическую живучесть и эффективность человека, а также является показателем психического здоровья. Мадди определяет жизнестойкость не как личностное качество, а как систему установок или убеждений, в определенной мере поддающихся формированию и развитию – установки на включенность, установки на контроль за событиями и установки на принятие вызова и риска [143].

Установка на включенность дает силы и мотивирует человека к реализации, лидерству, здоровому образу мыслей и поведению. Она дает возможность чувствовать себя значимым и достаточно ценным, чтобы полностью включаться в решение жизненных задач, несмотря на наличие стрессогенных факторов и изменений. Противоположностью включенности является чувство отчуждения и изоляции. Установка «контроль» мотивирует к поиску путей влияния на результаты стрессогенных изменений в противовес впадению в состояние беспомощности и пассивности. Противоположностью установки на контроль является боязнь изменений, которые несет окружающий мир и чувство бессилия. Установка на принятие вызова и риска помогает человеку оставаться открытым окружающей среде и обществу и состоит в восприятии личностью событий жизни как вызова и испытания лично себе. Ее противоположность – стремление к безопасности и минимизации напряжений.

Таким образом, жизнестойкость – это «особый паттерн установок и навыков, позволяющих превратить изменения в возможности» [3]. Жизнестойкость является той базовой характеристикой личности, которая опосредует воздействие на ее сознание и поведение всевозможных благоприятных и неблагоприятных обстоятельств от соматических проблем и заболеваний до социальных условий.

Содержательно близкой к понятию «жизнестойкость» является толерантность к неопределенности. В зарубежной психологии имеется богатая традиция изучения этого феномена: Frenkel-Bruswik (1949), Budner (1962), Brislin (1981), G. Hofstede (1984), K. Stoycheva (2000), Д. Маклейн (1993). Отечественные исследователи определяют толерантность к неопределенности, как способность к принятию решений и размышления над проблемой, даже если не известны все факты и возможные последствия [80]; как социально-психологическую установку, обладающую аффективным, когнитивным и поведенческим компонентами [72]; как способность человека испытывать позитивные эмоции в новых, неструктурированных, неоднозначных ситуациях, воспринимая их не как угрожающие, а как такие, которые содержат вызов [89]; как способность выдерживать напряжение кризисных, проблемных ситуаций [74]. Толерантность к неопределенности позволяет личности принимать и проживатьситуации неопределенности с наибольшей пользой для себя[40], что делает данную характеристику важной составляющей личностного потенциала.

Жизнестойкость и толерантность к неопределенности помогают человеку адаптироваться к сложным условиям. Однако для того, чтобы не только приспосабливаться к среде, но и преобразовывать ее, нужно, в первую очередь, осознавать свои истинные смыслы и ценности. Поэтому далее пойдет речь об осмысленности жизни.

Понятие «осмысленность жизни» наиболее тесно связано с категорией смысла жизни. Первые попытки определения психологической структуры смысла жизни были предприняты в психоаналитической традиции (З. Фрейд, К.-Г. Юнг, К. Хорни, А. Адлер).В дальнейшем проблема смысла жизни затрагивалась во всех ведущих психологических направлениях. Согласно Франклу, стремление к поиску и реализации смысла жизни определяет мотивацию поведения и развитие личности. Отсутствие смысла, т.е. фрустрация потребности в смысле (экзистенциальная фрустрация) порождает у человека состояние, которое Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Возникновение такого вакуума служит причиной ноогенного невроза. В. Франкл связывает понятие «смысл жизни» с трансцендентными ценностями [125]. Концепция В. Франкла оказала большое влияние на исследования проблемы смысла и осмысленности жизни в отечественной психологии. Разработка проблематики смысла в психологии деятельности связана с именами А.Н. Леонтьева, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся, А.Г. Асмолова, Д.А. Леонтьева, Ф.Е. Василюка, Е.В. Субботского, Е.Е. Насиновской и др.

Д.А. Леонтьев вводит понятие «осмысленность жизни», которая понимается как «... количественная мера степени и устойчивости направленности жизнедеятельности субъекта на какой-то смысл» [65, 239]. Осмысленность жизни может эмпирически характеризоваться суммарным показателем выраженности смысложизненных ориентаций. Выделяются две группы смысложизненных ориентаций. В первую группу входят собственно смысложизненные ориентации: цель в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией. Смысл жизни может быть найден в одной из них либо во всех сразу. Еще две смысложизненные ориентации характеризуют внутренний локус контроля, мировоззренческое убеждение в том, что контроль над жизнью возможен, и веру в собственную способность осуществлять такой контроль [66].

Следующий психологический конструкт, имеющий отношение к личностному потенциалу педагога, – субъект-объектные ориентации личности в жизненных ситуациях, которые отражают особенности общего способа бытия человека, степень его участия в создании своей собственной жизни. Е.Ю. Коржова выделяет четыре типа жизненных ориентаций. Основанием для данной классификации служат трансситуационное творчество и трансситуационный локус контроля [53].

Близким к понятию «трансситуационное творчество» является термин «жизнетворчество», который можно определить как творчество человека в области его жизни [118]. Трансситуационное творчество выражается в особой экзистенциальной позиции, в творческом принципе жизни. Трансситуационный локус контроля – это чувство ответственности за изменения в собственной жизни, за степень участия в формировании жизненных ситуаций. Человек с интернальным трансситуационным локусом может быть описан как уверенный в своих возможностях, считающий себя ответственным за свою судьбу. Человек с экстернальным трансситуационным локусом полагает, что его жизнь в основном зависит от внешних обстоятельств.

Преобразователь жизненной ситуации характеризуется интернальностью и высоким уровнем трансситуационного творчества; гармонизатор жизненной ситуации – экстернальный тип с высоким уровнем трансситуационного творчества; пользователь жизненной ситуации имеет низкий уровень трансситуационного творчества и интернальный локус контроля; потребитель жизненной ситуации характеризуется экстернальностью и низким уровнем трансситуационного творчества [53]. Преобразователь жизненных ситуаций будет обладать высоким личностным потенциалом.

Японская пословица гласит: «Знать и не делать – вообще не знать». Осмысленность жизни и осознание ответственности сами по себе не приведут к изменениям. Для эффективного взаимодействия с миром необходим переход от осознания к действию. В этой связи мы рассмотрим еще один компонент личностного потенциала – ориентацию на действие.

В исследованиях Ю. Куля было экспериментально установлено, что наличие у субъекта действия соответствующих этому действию мотивов и способностей само по себе не является достаточным условием достижения результата в преднамеренной деятельности. Для достижения результата необходим контроль действия [142]. Ю. Куль предполагает, что на эффективность процесса контроля действия влияют две прямо противоположные ориентации субъекта деятельности: на действие и на состояние. Ориентация на действие определяется как когнитивная активность, фиксированная на деятельностных альтернативах и программах и необходимая для преодоления несоответствия между актуальным состоянием и будущим состоянием в процессе реализации намерения. Ориентация на состояние определяется как когнитивная активность, фиксированная либо на настоящем, либо на прошлом, либо на будущем состоянии субъекта деятельности и проявляющаяся в виде так называемой персеверации, или инерции когнитивных образований [30]. В зависимости от ситуации выделяют три вида ориентации на действие: ориентация на действие при неудаче, ориентация на действие при планировании характеризует человека ориентация на действие при реализации [130]. Таким образом, ориентация на действие помогает эффективно планировать деятельность, преодолевать трудности и достигать задуманное, несмотря на неудачу.

Следующий компонент личностного потенциала – временная перспектива. В западной психологии этот феномен изучали К.Левин [59], Ж. Нюттен [90] и др. Наиболее систематически конструкт временной перспективы рассмотрен Ф. Зимбардо. Зимбардо и коллеги утверждают, что «временная перспектива – это основной аспект в построении психологического времени, которое возникает из когнитивных процессов разделяющих жизненный опыт человека на временные рамки прошлого, настоящего и будущего» [148, 1275]. Выделяют следующие виды временных ориентаций: негативное прошлое, позитивное прошлое, гедонистическое настоящее, фаталистическое настоящее, будущее.

Ф. Зимбардо с соавторами и коллегами рассматривают сбалансированную временную перспективу – психологический конструкт, связанный с гибким переключением между размышлениями о прошлом, настоящем или будущем в зависимости от ситуативных требований, оценки ресурсов, личностных и социальных оценок. Для сбалансированной временной перспективы характерны высокая ориентация на позитивное прошлое, умеренно высокая выраженность ориентации на будущее, средняя представленность в сознании ориентации на гедонистическое настоящее, низкий уровень ориентации на негативное прошлое и фаталистическое настоящее [120]. Сбалансированная временная перспектива соответствует высокому личностному потенциалу педагога.

Стратегия обращения со временем своей жизни, способ его использования как в текущей ситуации, так и в масштабах целой жизни влияет на особенности самоорганизации деятельности. Е.Ю. Мандрикова выделила шесть факторов, отражающих особенности самоорганизации деятельности и структурирования времени: планомерность, целеустремленность, настойчивость, фиксация, самоорганизация, ориентация на настоящее [75]. Человек, у которого сильно развиты планомерность, настойчивость и целеустремленность, хорошо видит и ставит цели, планирует свою деятельность и, проявляя волевые качества и настойчивость, идет к достижению своих целей, что иногда может приводить к негибкости и «зацикленности» на структурированности и организованности. Низкая целеустремленность, планомерность и настойчивость свойственны человеку, чье будущее для него самого достаточно туманно, он не склонен планировать свою ежедневную активность и прилагать волевые усилия для завершения начатых дел. Но это, в свою очередь, позволяет ему достаточно быстро перестраиваться на новую деятельность, не «застревая» на структурированности и на текущих ощущениях [75]. Таким образом, особенности самоорганизации деятельности посредством структурирования личного времени, помогают (или препятствуют) построению эффективного взаимодействия личности с миром.

Мы переходим к описанию последнего компонента личностного потенциала − личностной автономии. Личностная автономия является центральным понятием теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Самодетерминация, или автономия, рассматривается ими как ощущение и реализация свободы выбора человеком способа поведения и существования в мире независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностностных процессов [145]. Понятие самодетерминации тесно связано с каузальными ориентациями. Понятие локуса каузальности отражает то, на что ориентируется человек, когда ведет себя определенным образом. Человек может основываться на собственном автономном выборе – это внутренний локус каузальности, на внешних требованиях или ожидаемой награде – это внешний локус, или на невозможности достижения желаемого результата никаким путем – это безличный локус. Деси и Райан считают, что на практике у человека присутствуют все три типа ориентаций, а индивидуальные различия выражаются в соответствующих пропорциональных соотношениях ориентаций [42].

Основные положения рассмотренной выше теории были положены в основу концепции самодетерминации Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева. Однако в отличие от Деси и Райана отечественные ученые отказались от идеи, в которой самодетерминация выступает как врожденный, закономерный и последовательный естественный процесс. Опираясь на положения экзистенциальной и культурно-исторической психологии, Калитеевская и Леонтьев подчеркивают активность личности не только по отношению к внешнему миру, но и к своим собственным психологическим процессам, и связывают самодетерминацию с такими процессами, как сознание, усилие и опосредствование [47].

Таким образом, мы описали личностный потенциал педагога через ряд психологических конструктов: смысловые структуры личности педагога, жизнестойкость, толерантность к неопределенности, осмысленность жизни, субъект-объектные ориентации, контроль за действием, временная перспектива, особенности самоорганизации деятельности, личностная автономия. Для того, чтобы выявить психологическую структуру личностного потенциала педагога, необходимо охарактеризовать данный феномен с функциональной стороны в контексте теории саморегуляции.

Опираясь на традиции деятельностного подхода и современные западные исследования (теории саморегуляции Ч. Карвера, Э. Деси и Р. Райана, Ю. Куля), Д.А. Леонтьев предлагает двухфазную модель саморегуляции, включающую в себя две функции – самоопределения и реализации, – привязанные к определенным фазам экзистенциального цикла взаимодействия с миром [68].

Существует две таких взаимосвязанных и взаимодополняемых фазы: фаза открытости и закрытости. Главным содержанием фазы открытости является расширение спектра возможностей действия, которые может раскрыть для себя субъект, максимизация потенциальных смыслов, которые может нести в себе ситуация, и самоопределение по отношению к ним, т.е. раскрытие потенциала свободы. Главным содержанием фазы закрытости является сужение спектра возможностей, совладание с их избыточностью через осуществление выбора и переход к реализации, преодоление неопределенности, т.е. раскрытие потенциала ответственности. Психологический механизм перехода от одной фазе к другой раскрывается в «модели Рубикона», разработанной Х. Хекхаузеном [128].

Для успешной саморегуляции необходима полноценная работа обеих функций, включение обеих фаз. Абсолютизация одной из них и редукция другой являются причинами «метапатологии», нарушения экзистенциального цикла взаимодействия человека с миром. Редукция фазы открытости выражается в оторванности от понимания и осмысления возможностей жизни, что приводит к ригидности и упрощенности жизненного мира, к снижению регуляторной роли сознания. Редукция фазы закрытости влечет за собой бесконечную и безответственную игру смыслами, изъятыми из контекста собственного бытия в мире. В стремлении к познанию истины такой человек не может решиться на выбор и приступить к действию. Следовательно, в контексте теории саморегуляции личностный потенциал педагога представляет собой потенциал саморегуляции педагогической деятельности.

Психологическая структура личностного потенциала педагога включает в себя три взаимосвязанных компонента: потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал (рис. 1).

 

Потенциал ответственности
  • установка на контроль
  • трансситуационный локус контроля
  • опора на позитивный прошлый опыт
  • целеустремленность
  • настойчивость
  • автономной локус каузальности
  • ориентация на действие
  • осмысленность жизни
 
Потенциал свободы
  • жизнестойкость (установки на включенность и принятие риска)
  • толерантность к неопределенности
  • трансситуационное творчество
  • ориентация на настоящее
 
Смысловой потенциал

Рис. 1. Психологическая структура личностного потенциала педагога

 

Содержательно смысловой потенциал характеризуется через тип смысловой структуры личности педагога. Развивающая смысловая структура определяет высокий смысловой потенциал. Деструктивная смысловая структура соответствует низкому смысловому потенциалу педагога. Смысловой потенциал выполняет конституирующую функцию. Он задает направление всей профессиональной активности педагога. Тип смысловой структуры личности педагога обусловливает смысл и мотивы педагогической деятельности, педагогические установки, влияет на выбор средств и стилей педагогического общения.

Потенциал свободы включает в себя жизнестойкость (установки на включенность и принятие риска), толерантность к неопределенности, трансситуационное творчество, ориентация на настоящее. Эти характеристики помогают педагогу быть максимально открытым миру, отвечают за умение видеть потенциальные возможности своей профессиональной деятельности и самоопределяться по отношению к ним, что позволяет педагогу ставить цели и проявлять активность в образовательном пространстве. Кроме того, потенциал свободы отвечает за гибкое переключение от одного действия к другому при наличии проблем с достижением цели.

В потенциал ответственности входят установка на контроль, трансситуационный локус контроля, опора на позитивный прошлый опыт, целеустремленность, настойчивость, ориентация на действие, автономный локус каузальности, осмысленность жизни. Потенциал ответственности помогает педагогу воплощать задуманное, отвечает за реализацию активности в своей профессиональной деятельности путем гибкого и целеустремленного движения к уже выбранной цели.

При этом недоразвитие какого-либо потенциала влечет за собой нарушение всей системы саморегуляции педагогической деятельности. Низкий потенциал ответственности приводит к тому, что педагог не может решиться на выбор и приступить к действию. Низкий потенциал свободы выражается в излишней планомерности и ригидности, педагог перестает видеть окружающие его возможности и при достижении цели фиксируется на препятствиях.

Важным является вопрос о взаимосвязи компонентов личностного потенциала педагога между собой. Исходя из концепции самодетерминации Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева [47], можно предположить, что недоразвитие потенциала свободы или ответственности порождает не только нарушения саморегуляции педагогической деятельности, но и сказывается на выраженности других компонентов личностного потенциала педагога. Взаимодействие потенциала свободы и потенциала ответственности педагога носит синергичный характер: дефицит одного из них не позволяет другому развиться выше среднего уровня.

Кроме того, выраженность потенциалов свободы и ответственности влияет на смысловой потенциал педагога. Это утверждение можно обосновать через ряд психологических и философских идей. Во-первых, необходимо обратиться к понятию нормы развития личности. В общей психологии существует множество подходов к определению нормы и патологии личностного развития: подход с позиций культурного релятивизма, статистический подход, представление о целостности как критерии нормы, норма как отсутствие патологии, адаптационный подход, норма как самореализация и ряд других.

Принципиально важным для понимания того, как соотносятся между собой смыслы и личностное развитие, является представление о норме развития личности, введенное Б.С. Братусем. Ученый исходит того, что психика человека едина, и патология происходит не из-за того, что наряду с нормальными начинают действовать аномальные механизмы, а из-за того, что общие психологические механизмы развития извращаются. Поэтому первостепенной задачей является создание развернутого, позитивного представления о нормальном развитии личности. «Под нормальным развитием понимается такое, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно критериями этого развития являются: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек» (центральное системообразующее отношение) …» [19, 50].

В отечественной психологии такие представления были намечены еще Л.С. Выготским в идеи о «вершинной психологии» [33]; А.Н. Леонтьевым, который говорил о том, что «вершина сотворения себя – вырасти в человека Человечества» [60, 384]; С.Л. Рубинштейном, считавшим, что центральной смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку. «Первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину» [105, 90]. В педагогике схожей точки зрения придерживался В.А. Сухомлинский, ставивший на первое место среди важнейших духовных потребностей «устремленность к человеку» [117, 37]. Таким образом, отношение человека к другим людям является главным критерием развития его личности. Хочется подчеркнуть, что речь идет не о личностной зрелости, вопрос ставится острее: о норме или патологии развития личности. Поэтому ориентация на гуманистические смыслы для педагога – это необходимое условие полноценного личностного развития, а отсутствие такой ориентации – признак личностной аномалии.

Вторая идея, помогающая проследить вектор и механизм личностного развития, это представления о диалогической природе личности (М. Бубер [29], М.М. Бахтин [10; 11; 12]), согласно которым человек становится личностью только в отношениях Я-Ты. Это перекликается с проблемой «подлинного бытия» в экзистенциализме (Ж.П. Сартр [107], А. Камю [49]). Экзистенциалисты утверждают, что личностное развитие, связанное с переживанием подлинного существования возможно только при соответствующем отношении к Другому.

Таким образом, развитие личности предполагает движение по «смысловой вертикали» от низших уровней к высшим. Поэтому смысловой потенциал педагога можно рассматривать как критерий его личностного развития. Однако такая постановка вопроса указывает направление развития личности педагога, но не раскрывает механизмов движения. Приоткрыть завесу над этой проблемой можно, если взглянуть на развитие личности педагога в терминах самодетерминации и личностной автономии. Из рассмотренных Д.А. Леонтьевым и Е.Р. Калитеевской [47] путей развития личности только автономный путь, основанный на полноценном развитии свободы и ответственности, является нормой личностного развития. Учитывая описанную выше трактовку нормы развития личности, можно предположить о наличии взаимосвязи между свободой, ответственностью и смысловыми структурами.

С одной стороны, в онтогенетическом аспекте необходимым условием развития свободы и ответственности является наполнение их смысловым содержанием [63]. Ценностную основу свободы составляют духовные или бытийные ценности. Они придают свободе смысл, который и отличает позитивную «свободу для», сопряженную с ответственностью, от негативной «свободы от», ответственности избегающей [64]. Среди высших духовных ценностей Истины, Добра и Красоты особое место занимает Добро. Признание приоритета нравственных ценностей в системе самих духовных ценностей является необходимым условием гуманистической духовности [115]. С другой стороны, на выходе из подросткового кризиса недоразвитие свободы и ответственности направляет личность по аномальному пути развития, что естественным образом будет отражаться в смысловых структурах личности.

Следовательно, можно сделать вывод, что компоненты личностного потенциала педагога взаимосвязаны между собой и взаимообуславливают друг друга. Рассмотрим гипотетические варианты развития личностного потенциала педагога. Можно выделить четыре варианта. В первом случае неразвитость потенциала свободы и потенциала ответственности сочетается с деструктивным типом смысловой структуры личности педагога с преобладанием предличностного уровня. У педагога отсутствуют активность и осознанность по отношению к собственной жизни, он пассивно подчиняется обстоятельствам и принимает все, что происходит как неконтролируемое и неизбежное и, по сути дела, утрачивает личностную позицию. Это отражается в смысловых структурах в виде высокой степени присвоенности предличностного уровня.

Второй вариант предполагает неразвитость потенциала ответственности, что приводит к недоразвитию потенциала свободы и сопрягается со смысловой структурой деструктивного типа с преобладанием эгоистического уровня. Такой педагог пытается управлять своей жизнью, не будучи в состоянии ее хорошо осмыслить. Неумение видеть жизнь в перспективе приводит к тому, что педагог направляет свою активность на удовлетворение насущных потребностей. Это отражается в смысловых структурах в виде высокой степени присвоенности эгоистического уровня.

Логику третьего варианта развития личностного потенциала педагога определяет неразвитость потенциала свободы. Это приводит к формированию квазиотвественности и сочетается со смысловой структурой деструктивного типа с преобладанием группоцентрического уровня. Педагог убежден в невозможности или неспособности влиять на собственную жизнь. Он «бежит от свободы», принимая для себя в качестве жизненных ориентиров чужие цели и ценности. Это отражается в смысловых структурах личности в виде высокой степени присвоенности группоцентрического уровня.

И, наконец, четвертый вариант предполагает полноценное развитие потенциалов свободы и ответственности, что сочетается с развивающей смысловой структурой личности педагога. Способность к самодетерминации как к активному и осознанному управлению собственной жизнью отражается в смысловых структурах личности в виде высокой степени присвоенности духовного и гуманистического уровней. Таким образом, уровень развития потенциала свободы и ответственности влияет на содержание смыслового потенциала педагога.

Необходимо отметить, что существует и другой аспект взаимосвязи компонентов личностного потенциала педагога. Развивающая смысловая структура личности педагога не является раз и навсегда достигнутым состоянием. В каждой конкретной педагогической ситуации педагог своим поведением делает выбор в пользу тех или иных смыслов. Вести себя в соответствии с гуманистическими ценностями всегда сложнее, такой выбор требует вложения усилий и постоянного подтверждения. Если смысловой потенциал педагога «отвечает» за направление выбора, то потенциал свободы и потенциал ответственности играют роль «личностной мускулатуры», они помогают воплотить этот выбор, эффективно регулируя педагогическую деятельность.

Таким образом, личностный потенциал педагога определяется нами как потенциал саморегуляции педагогической деятельности. Он отвечает за способность педагога исходить в своей профессиональной деятельности из гуманистических ценностей и смыслов и сохранять эффективность педагогической деятельности вне зависимости от заданных условий этой деятельности. Психологическая структура личностного потенциала педагога включает в себя потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал. Смысловой потенциал определяет направление активности педагога в профессиональной деятельности, потенциал свободы и потенциал ответственности отвечают за эффективную саморегуляцию педагогической деятельности. Компоненты личностного потенциала педагога взаимосвязаны. Выраженность потенциалов свободы и ответственности влияют на содержание смыслового потенциала педагога и на степень выраженности друг друга.