Оцінка валідності та висновок про гіпотезу

(за Т. Корніловою) [4]

 

 

Результат дії незалежної змінної (експериментальний ефект) Валідність експерименту
висока низька
Підтверджує основну експериментальну гіпотезу А В
Суперечить основній експериментальній гіпотезі С О

Річ у тім, що якщо в дослідженні був отриманий очікуваний в екс­периментальній гіпотезі ефект, це не дозволяє автоматично прийняти експериментальну гіпотезу або відхилити контргіпотезу.

Згідно з табл. 12 у першому випадку (А) вважається, що експериме­нтальна гіпотеза витримала перевірку і приймається. Однак, врахову­ючи принципи фальсифікації і верифікації й у зв'язку з цим асиметрію експериментальних висновків, у цьому випадку стверджується, що отримані дані не суперечать сформульованій експериментальній гіпо­тезі і, відповідно, теорії, яку вона перевіряла. Саму ж теорію не можна вважати остаточно доведеною, так само як і вважати правильним за-


пропонований нею тип пояснення. У цьому розумінні будь-яка гіпо­теза завжди відкрита для перевірки.

У другому випадку (В) експеримент необхідно визнати невдалим і в повторних експериментах спробувати вирішити проблему адекват­ної організації збору емпіричних даних і, відповідно, досягнення ви­сокої внутрішньої валідності.

У третьому випадку (С) визначена можливість на користь контргі-потези і, отже, відхилення експериментальної гіпотези. Відхилення те­орії, яку репрезентувала дана гіпотеза, у цьому випадку можливе тіль­ки за умови накопичення відповідних фактів у ряді експериментів.

Останній випадок (£>), на думку Т. Корнілової, свідчить не стільки про якість теоретичного знання, що перевірялося в експерименті, скі­льки про низький рівень кваліфікації дослідника [4].

Заключним моментом інтерпретації є узагальнення експеримен­тальних даних, яке полягає у виявленні об'єктів і умов дійсності, на які можна поширити результати експерименту.

Різновидами узагальнення є:

• узагальнення ситуації або умов дослідження — просторово-часо­
вих, умов діяльності досліджуваного, особливостей експерименталь­
ного завдання тощо, яке можливо, коли ті самі залежні змінні вивча­
ються в різних ситуаціях; коли дослідник варіює відповідні додаткові
змінні з метою встановити інваріантність експериментальних резуль­
татів;

• узагальнення відповіді — залежної змінної можливе, якщо вивча­
ються різні її прояви різними експериментаторами з метою виявлення
впливу цих проявів на результати дослідження;

• узагальнення на рівні об'єкта дослідження (особистості та групи)
можливе за умови репрезентативності вибірки; при цьому обмеження­
ми виступають біологічні характеристики (конституціональні особ­
ливості, стан здоров'я, стать, вік, раса тощо) і соціокультурні характе­
ристики (відмінності культури, етнопсихологічні особливості); мож­
ливість подолання цих обмежень розглядається відповідно в диферен­
ціально-психологічних і кроскультурних дослідженнях;

• узагальнення відношень із часткового зв'язку між конкретними
фактами (наприклад, дзвінок — виділення слини) до генералізованого
узагальнення всіх видів подібної поведінки (умовний рефлекс як зв'я­
зок між будь-якими незалежними один від одного стимулами) [2; 4].

У цілому існують дві основні стратегії досліджень, які дозволяють узагальнити дані. Це, по-перше, індукція на основі повторення експе-


рименту на інших рандомізованих виборках і, по-друге, повторення експерименту з обмеженням узагальнення за рахунок введення додат­кових змінних.

Виокремлюють помилки узагальнення, які ґрунтуються на непра­вильних статистичних рішеннях (помилки першого і другого роду при ймовірності прийняття нуль-гіпотези), на неправильних висновках про вплив незалежної змінної через неврахування суттєвих додаткових змінних або помилок у розумінні співвідношення теоретичного твер­дження і емпіричного висловлювання в експериментальній гіпотезі (коли факти на користь експериментальної гіпотези в окремому екс­перименті трактуються як підтвердження теоретичних тверджень у цілому).

Помилки узагальнення можливі також через поступку логіки мір­кувань змістовно необґрунтованим критеріям, що виявляється, зокре­ма [4]:

• у "випаданні" окремих ланок у причинному поясненні, наприклад,
при проведенні аналізу взаємозв'язку між агресивністю та переглядом
телевізійних передач часто роблять неправомірний висновок, що саме
перегляд агресивних передач спричинив агресивну поведінку, хоча
могло бути і так, що агресивні люди були просто орієнтовані саме на
перегляд відповідних передач;

• у неправомірному виокремленні основної причини, пов'язаної з ба­
жанням дослідника обов'язково подати каузальне пояснення, коли
основним і вичерпним вважається другорядний факт, наприклад, у
висновках про взаємозв'язок між рівнем інтелекту і рівнем освіти ті
фактори, які обумовлюють навчання дитини у привілейованому на­
вчальному закладі (соціальний стан сім'ї, етична належність та ін.)
можуть то висуватися на перші позиції, то займати місце другорядних
порівняно з тими, що розглядає інший дослідник (скажімо, рівень ін­
телекту батьків, креативність тощо);

• у заміні одного висловлювання іншим, коли на думку дослідника
одна фіксована ситуація викликає іншу і повідомляється тільки
остання; наприклад, при аналізі відповідей опитувальника робиться
висновок "досліджуваний робить так", у той час як за відповідями
опитувальника можна тільки стверджувати, що "досліджуваний вва­
жає, що робить так" (у цьому випадку часто не враховується ефект
"соціальної бажаності" відповіді);

• у помилці ціннісних суджень, коли істинність міркувань ототож­
нюється з їхньою актуальністю, наприклад, робиться висновок не


стосовно того, що отримано, а стосовно того, наскшьки результати цінні в контексті соціального запиту (скажімо, "метод навчання пога­ний, оскільки спрямований на виховання інтелектуальної еліти, а нам потрібно розвивати всіх");

• у редукціонізмі висновків, підміні психологічних понять непсихо-
логічними або пошук пояснень певного числа різних явищ зведенням
ї'х тільки до одного з типів пояснення, не враховуючи їх відносного
характеру і можливості альтернативних пояснень;

• у неправомірній апеляції до наукового авторитету чи до факту,
який вважається загальноприйнятим, але не пройшов емпіричної пе­
ревірки в науковому дослідженні (коли особистий авторитет дослід­
ника є таким великим, що здається необов'язковим доведення його
суджень на емпіричному рівні).

Контрольні запитання і завдання

1. У чому полягає сутність інтерпретації результатів експеримен­
тального дослідження психіки?

2. З яких етапів складається інтерпретація експериментальних ре­
зультатів?

3. Перелічіть фази пояснення, спрямовані на обґрунтування кау­
зальних зв'язків в "істинному" експерименті.

4. Назвіть засоби обробки даних в експериментальному дослід­
женні психіки.

5. У чому полягає сутність контролю за висновком при інтерпре­
тації даних психологічного експерименту?

6. Які існують типи психологічного пояснення в експерименті?
Який тип пояснення, на вашу думку, є найбільш адекватним?
Обґрунтуйте відповідь.

7. Чи завжди отримання даних на користь експериментальної
гіпотези забезпечує можливість її прийняття? Чому?

8. Як можна інтерпретувати "негативний" результат експеримен­
ту?

9. Назвіть обмеження для узагальнення результатів експерименту
в психології. Які існують можливості їх подолання?

10. Перелічіть можливі помилки узагальнення експериментальних даних. Наведіть приклади.