Тенденции к гармонизирующему
Диалогу
Средневековье
Античные представления о тесной взаимосвязи нравственного совершенства личности и степени владения словом (проблема личности оратора в связи с возможностями его воздействия на аудиторию) не только оказали прямое влияние на речевой идеал западноевропейского средневековья, но и, по-видимому, заняли в этой риторической парадигме особое место.
"Есть три причины, возбуждающие доверие к говорящему, — замечает Аристотель, — потому что есть именно столько вещей, в силу которых мы верим без доказательств, — это разум, добродетель и благорасположение. Если, таким образом, слушателям кажется, что оратор обладает всеми этими качествами, они непременно чувствуют к нему доверие" (1, с. 72—73). Сравним известные высказывания римских риторов: "Чтобы стать хорошим оратором, нужно стать хорошим человеком" (Квинтилиан); "Речь людей такова, какова их жизнь" (Сенека); "Одно единственное слово, один кивок человека, внушающего к себе доверие [безукоризненностью всей своей жизни], весит больше иных пространных доводов" (Плутарх).
148
Интересно, что риторико-педагогические памятники средневековья свидетельствуют о преимущественном внимании к "обратному" (чем отмечено выше) направлению двусторонней связи человек — его речь: здесь совершенствование речи представляется средством нравственного совершенствования человека.
Принципиально важно то большое значение, которое придается при этом правильностиречи, долженствующей быть свободной от ошибок; подразумевается, что точностьслова есть гарантия от всякой сомнительной ереси — во многом результата двусмысленности или неясности речи. Учителю — прежде всего проводнику слова Божия, наставнику и воспитателю — вменяется в главную обязанность речь правильная и точная. Владение речью, словом понимается в первую очередь как средство верного понимания Писания. Демонстративный пример — тексты указов Карла Великого об учреждении монастырских и епархиальных школ, в которых читаем: "Те, кто стремится угодить господу правильной жизнью, не пренебрегали угождать ему также и правильной речью. Так как написано: "От слов твоих оправдаешься и от слов твоих осудиться"... душа наша тем лучше будет понимать, что нужно делать, чем правильнее будет язык хвалить Господа, не оскорбляя его ошибками. Ибо если вообще всем людям следует избегать неправды, тем более должны по мере возможности правильно говорить те, кто избран именно для того, чтобы служить истине" (2, с.69—70).
Обращаясь к учителям и наставникам, Карл указывает далее, ссылаясь на замеченные им многочисленные ошибки в письмах, полученных им из монастырей: "Речь их, необработанная вследствие небрежного учения, не в состоянии была выразить безошибочно то, что правильно диктовало ей внутреннее благочестивое чувство... Посему увещеваем вас не только не пренебрегать изучением словесных наук, но со всем смирением и Богу угодным тщанием изучать их, чтобы вы могли легче и лучше проникать в тайны священного писания... А желание наше, чтобы вы, как и прилично это воинам церкви, были благочестивы и учены, це-
149
ломудренны по образу жизни и люди образованные во речи..." (там же).
Известно, что в средние века в Европе господствовал так называемый "катехизический" метод обучения, принятый и распространенный впоследствии. Ранее мы отмечали, что вопросно-ответная структура "катехизического" педагогического диалога восходит к древнейшим формам игрового взаимодействия и имеет весьма глубокие корни. В ней очевидны и скандинавские традиции стихосложения ("поэтика" катехизиса близка к таковой скандинавских скальдов). Ср. примеры из книги Алкуина, учителя Пипина — сына Карла Великого:
П. Что такое язык? А. Воздушный бич.
П. Что такое речь? А. Толкователь души.
П. Что такое луна? А. Глаз ночи, раздаватель
росы, пророк бурь.
Понятно, что в отличие от эвристического (смыслового) педагогического диалога, требующего от учителя тончайшего искусства ведения беседы, направленной на совместные с учеником поиски истины, "катехизический" диалог настолько жестко формализован, даже принципиально "остановлен", фиксирован в своих застывших семантических и структурных формах, что может быть характеризован как одно из крайних, ярких проявлений "вырожденного" общения (общение скорее только обозначается, скорее только симулируется, чем реально происходит). Катехизис — застывшее творчество, остановленный диалог. Вместе с тем и здесь налицо феномен гармонизации, однако проявляется она в жестко определенных, "этикетных" формах взаимодействия: процесс гармонизирующего общения берется как бы в плоскостном "синхронном срезе", если не стягивается в одну точку — вопросно-ответную диаду. Требования правильности, ясности, четкостипедагогической речи не просто "венчают" иерархию ценностей речевого педагогического идеала средневековья, но абсолютизируются настолько, что приобретают характер требования без-
150
Ошибочности;это означает преобразование единиц речи(вопросно-ответных диад) в воспроизводимые единицы,не творимые в процессе общения, но извлекаемые из памяти и учителем, и учеником. По сути дела, здесь мы имеем превращение речевых единиц в языковые, аналогичные устойчивым словосочетаниям и словам: речь обращается в слово.
Эти особенности средневекового риторико-педаго-гического образца, безусловно, отражают черты общеэстетического идеала средневековья. Не останавливаясь на этом подробнее, возьмем только для сравнения тенденции обращения объемов готического храма в вертикаль (а в пределе — точку) шпиля. Однако неверно было бы считать указанные выше особенности исчерпывающей характеристикой педагогического речевого общения в эту эпоху. Так, любопытные проявления не только живого, но и принципиально равноправногопедагогического диалога находим в Книге Эльфрика (Книга предназначена длядетей и составлена в 1005 г. в Англии): "Наставник: Теперь, дети, как вам нравится эта речь?
Дети: Нам она очень нравится, но вы говорите слишком глубоко для нас, и это выше нашего возраста. Говорите с нами таким образом, чтобы мы могли следить за вами, понимать то, о чем вы говорите... Говорите нам так, чтобы мы могли понять; не так глубоко!" (2, с. 75).
Интересно, что учитель дает возможность ученикам самим оценить его педагогическую речь, интересуется их мнением; для наставников советы детей весьма поучительны: требуется соответствие объяснений учителя возрасту и знаниям учащихся; педагог должен говорить так, чтобы они могли следить за объяснением.
При всем том нельзя не отметить, что прав был, вероятно, Н. Сперанский, утверждая, что риторика, вторая из наук trivium'a, преподавалась в средневековых школах скорее по традиции, "без надобности", а вместо риторики и под ее именем реально преподавалось искусство dictamen prosaicum — мастерство составлять образцовые письма (форма и содержание
151
которых строго регулировались этикетом) и документы — акты делового и правового характера, столь же, а то и более жестко регламентированные (3).
В этом нет ничего удивительного: риторика, в частности педагогическая, имеет (и как учебный предмет, и как наука, и как практическая деятельность) "социальный заказ" в том обществе, где есть потребность и нужда в свободном слове; там же, где опасения "впасть в ересь" настолько сильны, что пользоваться дозволяется только образцовыми, готовыми, "воспроизводимыми" текстами (в средние века — Писанием), риторика "вырождается" вместе с речью, фиксируемой в своеобразный "язык", непонятный для непосвященного или представителя иной культурной общности. Строгость регламентации всех сторон, всех сфер жизни затрагивает, естественно, в первую очередь речевое общение. Нормативность речевых жанров достигает крайних проявлений. Тем не менее было бы необоснованным упрощением представлять себе средневековье как эпоху духовного и педагогического "мракобесия". Приведем лишь один, но достаточно показательный факт, свидетельствующий о противоположном. Обратимся к тексту "Статута Парижского университета о методах чтения лекций" (1355 г.). Выясняется, что проблема оптимального речевого поведения лектора не только интересовала преподавателей, но был даже специально проведен некий "эксперимент", на основании результатов которого и был утвержден данный Статут:
"Были использованы два метода чтения книг (лекций) по свободным искусствам.
При первом методе магистры философии быстро говорят со своих кафедр, так что ум слушателей может воспринять эти речи, но рука не может записать их. При втором методе магистры говорят медленно... При тщательной проверке и при взаимном сравнении этих двух способов первый из них был признан лучшим... Поэтому мы все, как один, магистры искусства, как читающие лекции, так и не читающие их, будучи специально созваны для этой цели, вынесли следующее постановление:
152
Все лекторы... должны следовать первому методу чтения в целях наиболее полного развития их (студентов) способностей, т. е. излагая указанным способом, хотя бы никто не мог записать за нами в их присутствии. В соответствии с этим методом должны происходить беседы и обсуждения в университете..." (2, с. 91-92).
Поражает определенность требований к методам и формам педагогического общения и строгость наказания за отступления от принятого методического постановления: только за один такой проступок преподаватель лишался права лекторства сроком на целый год, а вместе с ним — всех должностей и почестей! И факт проведения эксперимента, и то, какой метод был по достоинству оценен и предпочтен — не медленное "надиктовывание" для записи, но речь преподавателя в естественном темпе, при которой студенты не превращаются в "пишущих", но получают возможность подлинного "активного слушания", — все это убеждает в реальности тенденций к диалогизации педагогического общения (как и указания на использование таких форм, как обсуждение и беседа).
Заметим в заключение, что Фома Аквинский, теоретик и систематизатор ортодоксальной схоластики, опираясь на аристотелевские схемы мысли (по сути риторические) при решении кардинальной философской задачи упорядочения множества в единство, вместе с тем в своем определении образцовой речи совершенно "антидиалогичен": примат интеллекта, личного разума, личности, утвержденный философией томизма, естественно связан с субъект-объектной, "монологической" моделью познания и общения. "Истинная речь — та, которая хорошо выражает идею произносящего ее лица", — вот принцип риторического идеала Фомы Аквината.
Личность же для этого авторитетнейшего средневекового философа — "самое благородное во всей разумной природе".
153
Возрождение
Громадные по объему и значимости материалы для исследования путей эволюции общериторического и педагогико-риторического идеала, предоставляемые эпохой Возрождения, могут послужить основой для многочисленных самостоятельных изысканий. Нам же придется ограничиться рассмотрением лишь наиболее ярких явлений, необходимых для понимания самых общих и существенных особенностей развития педагогической риторики в этот период, обнимающий несколько веков, изобилующий новыми педагогическими и риторическими идеями, богатейший по разнообразию филологических, философских, эстетических проявлений гуманистической культуры.
ЭРАЗМ РОТТЕРДАМСКИЙ
Античная риторика, классическая культура диалога возрождается в философской, литературной и педагогической деятельности Эразма, крупнейшего гуманиста, чья личность и наследие оказали глубочайшее влияние на становление европейской педагогической и риторической культуры. Достаточно указать, что такой значимый для становления русской риторической культуры памятник, как "Гражданство обычаев детских" Епифания Славинецкого (см. выше) — это свободное переложение "Книжицы о приличии детских нравов" Эразма (1530 г.). К сожалению, текст последней не переведен на русский язык; переводы ее на современные европейские языки труднодоступны, а потому весьма интересная задача сравнения оригинала и переложения с целью установления характера внесенных Епифанием изменений (в аспекте педагогической риторики) пока не выполнена.
Остановимся на анализе эразмовых "Разговоров запросто" и некоторых замечаний гуманиста о принципах речевого поведения учителя.
154
Не случайна диалогическая форма изложения, выбранная Дезидерием для своей учебной книги — "Разговоров запросто". Живая, полная лукавой иронии, метких и точных наблюдений и критики всего косного, застывшего, книга предназначена для детей и юношей. Несравненный латинист, Эразм составил этот новый учебник с целью обучения разговорной, но правильной латинской речи; ориентирована книга на античные образцы, формировалась не один год, концентрируя собственный преподавательский опыт автора и отражая его воспитательные устремления. Первоначально "Формулы для обыденных разговоров", книга включала и записи, принадлежащие ученикам Эразма. "В угоду учащимся и Иоганну Фробену я многое добавил, — пишет Эразм о переработанном издании, — причем так выбирал темы, чтобы, доставляя приятное чтение и совершенствуя речь, книга способствовала бы и нравственному воспитанию" (4, с. 7). Девиз философа — "Ничего сверх меры!" — выражает совокупный смысл его собственных жизненных принципов — терпимости, соразмерности, разумности:"Не упрямься, не держись чересчур упорно за собственное мнение, но старайся приноравливаться ко вкусам других людей; никого не оскорбляй, никому не перечь, со всеми будь обходителен" — вот каких правил советует держаться философ (диалог "Благочестивое застолье"). Очевидно, что великий гуманист руководствуется не чем иным, как законом гармониив человеческом общении и ориентирует воспитанников именно на гармонизацию отношений. Жить, "никого не браня, всем улыбаясь... ничьих правил или поступков не осуждая, ни перед кем не чванясь, соглашаясь, что каждому краше свое" — вот идеал "нового воспитания" и "новой риторики" Эразма ("Разговор стариков"). Дезидерий — действительно виртуоз диалога, искусство ведения которого он наблюдал на античных образцах — диалогах Платона и Лукиана.
"Подлинность" и "истинность" этого диалога Возрождения — не только в его форме, но и в принципиальной открытости, незамкнутости его семантики,в той далекой перспективе, которая открывается при
155
реальном взаимодействиисталкивающихся мнений; искренность, доверительность тона, а вместе с тем множество шуток, легких насмешек, все пронизывающая тонкая ирония— все это напоминает нам диалоги Сократа. Это и есть те принципы, в которых реализуется субъект-субъектная модель познания и общения. Недаром "Разговоры" Эразма вызывали в обществе реакцию, сходную с ненавистью, погубившей греческого философа. Однако при всем том популярность и распространенность книги как учебника, пожалуй, не имела себе равных. Около ста прижизненных изданий и более двух веков школьного чтения — достаточные свидетельства того влияния, что оказали эразмовы диалоги на культурную жизнь Европы. В России "Разговоры" переводились по указанию Петра I, но неудачно; знаменательно, что в "Краткое руководство к красноречию" Ломоносова включен диалог "Рассвет" (для иллюстрации главы "Расположение по разговору").
Тексты "Разговоров" изобилуют и прямыми наставлениями юношества в наилучшем речевом поведении (отнюдь не только этикете!), и обстоятельными (хоть и забавными, содержащими блистательные парадоксы) обсуждениями проблем речевой этики (например, вопроса о соотношении правды и лжи, правдивости и лживости — "Псевдохей и Филетим"). Отметим только, что образцовое речевое поведение, по Эразму,— поведение скромное, доброжелательное и веселое.Юноши предостерегаются от хвастовства, осуждения близких, многословия ("Внушения наставника"). В целом эти советы весьма напоминают нормы, принятые в древнерусской и русской культуре.
Основные педагогические принципы Эразма — "старательность, любовь и усердие", а главный двигатель учения — любознательность("Искусство запоминания"). Понимание смыслаизучаемого —необходимое условие успеха.
Поэтому важнейшая задача учителя — пробудить в ученике любовьк знанию и интереск предмету. Отсюда естественно вытекают и риторико-педагогиче-ские требования, весьма четко сформулированные философом — одним из основоположников "нового об-
156
разования" эпохи Возрождения: "Большое несчастье, когда приемы учителя отбивают у ребенка всякую охоту к занятиям, прежде чем он может понять разумные основания, по которым он должен любить их... Образование в этом возрасте, когда не умеют еще находить в нем удовольствия по разумным основаниям, любят ради любви к тому, кто дает его. И Сократ превосходно выразился, что лучше всего учатся тогда, когда имеют охоту к учению... Но бывают учителя, столь неприятные по своим приемам, что их не любят даже жены их; это хмурые люди, с отталкивающими приемами обращения, кажутся недовольными даже в тот момент, когда находятся в хорошем расположении; они не способны на ласковое слово;им трудно улыбнуться на ласковую улыбку другого... Этим людям я не доверил бы диких лошадей для укрощения" ("Грубые учителя") (2, с. 127-128).
Таковы основания педагогической риторики, выработанные великим гуманистом: это основания любви, разума, жизнерадостной бодрости,восходящие к традициям античной риторико-педагогической классики иподчиненные, как и их исходный образец, принципу гармонизирующего диалогамежду учителем и учениками.