Речевая ситуация и речевое событие. Объект педагогической риторики
Анализ дискурса как направление прагматики направлен на исследование функционирования "языка в контексте". Соответственно требуется и некая система описания этого контекста. Начнем со способов описания контекста ситуации, релевантных и удобных для педагогической лингвоэтологии.
Дж. Сирл в цитированной выше работе был весьма лаконичен; в соответствии с данным им определением речевая ситуация включает говорящего и слушающего, а также "определенные условия" (5, с. 22). Нужно сразу сказать, что основы описания речевой ситуации дал еще Аристотель: "Речь слагается из трех элементов, — писал он, — из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается" ("Риторика". Книга I). Выделенные Аристотелем элементы мы сможем найти в любом описании структуры коммуникативной речевой ситуации, предложенном с тех пор (см., например, 9, 10, пр.). Дж. Ферт (11), один из основателей английской "неолингвистики", предложил для описания ситуационного контекста использовать определенную (социальную) типологию участников ситуации и ее обобщенный контекст, формируя при этом "удобный схематический конструкт"; "Контекст ситуации в лингвистическом исследовании соотносит следующие категории:
A. Релевантные признаки участников: лица и личности.
1) Вербальная деятельность участников.
2) Невербальная деятельность участников.
B. Релевантные объекты.
C. Эффект вербальной деятельности" (11, с. 182).
312
Подробную "сетку" для описания ситуативного контекста предложил Хаймс, использовав подходы и методы этнографии (это и неудивительно, так как именно в этой области был накоплен опыт, необходимый для практического описания коммуникативных событий). Идентификация типа речевого события, по Хаймсу, предполагает использование следующих категорий:
1) вычленяются роли адресанта и адресата. Адресант — говорящий или автор письменного текста — тот, кто продуцирует высказывания. Адресат — слушающий или читатель, т. е. получатель, реципиент высказывания. Позднее была добавлена и категория "аудитории", так как присутствие других слушателей кроме адресата может существенно влиять на спецификацию речевого события. Для наблюдателя или исследователя, знающего, что представляют собой адресант и адресат, значительно сужается набор экспектаций (ожиданий) по поводу того, чтоможет быть сказано, каким образом(включая вероятность использования того или иного варианта языка или формы его реализации и пр.) и для чего,а также как высказывание может быть интерпретировано и модифицировано в присутствии определенной аудитории;
2) категория "предмет речи" (у Хаймса — topic) еще более ограничивает сферу возможных экспектаций;
3) набор экспектаций суживается далее в связи с определением категорий "окружение", или "обстоятельства" (setting) (место, время, другие значимые параметры);
4) "канал" общения (channel) понимается и описывается как способ осуществления коммуникации — используются ли речь, письмо, условные знаки и пр.;
5) "код" подразумевает дальнейшую спецификацию средства общения — на каком языке, диалекте, с использованием какого стиля оно происходит;
6) "форма сообщения" (у Хаймса — message form) определяет речевой жанр — беседа, спор, проповедь, сказка, сонет, любовное письмо и др.;
7) "событие" (event) — природа коммуникативного события, в одном из жанров которого реализует-
313
ся данная ситуация; например, любовное письмо — жанр письма; проповедь или молитва — жанры церковной службы.
В дальнейшем к координатам этой "сети", предназначенной для "ловли" ситуационного контекста, Хаймс добавил и другие категории; важнейшие среди них:
8) "ключ" (key) — оценка эффективности речевого события и его особенностей — была ли проповедь хорошей, насколько трогательным было объяснение и пр.; неясно, кто при этом выступает субъектом оценки; вполне вероятно, об этом наблюдатель должен судить по поведению участников общения;
9) "цель" (purpose) — категория, отражающая намерения участников речевой ситуации — то, что, по их мнению, должно было бы стать результатом данного речевого события (11).
Подобных координатных категориальных сетей было предложено уже несколько.
В общем, современный анализ ситуации речевого общения подразумевает описание тех элементов ситуации речи, которые важны для членов данного речевого коллектива и могут определять выбор ими тех или иных лингвистических форм и значение последних. Среди этих элементов различают несколько групп.
Во-первых, те, что в совокупности образуют "сцену действия", или так называемый "внеличностный контекст" события, — их четыре: а) тип события, или его "жанр", например урок; б) тема его; в) функция (сообщение информации, проверка знаний, выработка навыков и пр.); г) обстановка (место, время и пр.).
Вторую группу элементов события образуют существенные признаки участников: их социальный статус, ролевые отношения (в нашем примере — учитель и ученики; их роли в общении неравнозначны — учитель ведет общение, направляет его ход, организует его; соответственно он обладает особым "правом на речь" и правом предоставлять его по своему усмотрению). Речевое событие характеризуется также определенной последовательностью речевых актов, за-
314
кономерным следованием высказываний участников (скажем, при обученииосновной единицей структуры дискурса является чередование следующих элементов: вопрос — ответ— оценка). Оно включает также и те правила, которые регулируют взаимодействие между его участниками, те нормы, в соответствии с которыми интерпретируется сообщаемое и происходящее (например, если, получив ответ на заданный вопрос, учитель в ходе опроса словесно не оценивает ответ, а сразу же "идет дальше", ученики, как правило, интерпретируют это как положительную оценку ответа:
Учитель: К какому классу животных относятся черепахи?
Ученик: К классу пресмыкающихся.
Учитель: Где обитают черепахи? и т. д.). (См. также 12, 13, 14, 15, 16.)
Однако наиболее ценное, на наш взгляд, в методологии, предложенной Д.Хаймсом, — не набор элементов (координат) — категорий, использующихся при описании речевого события и соответственно релевантных и достаточных для описания речевой ситуации, в которой оно протекает, но принцип, которым нужно при этом руководствоваться. Методология Хаймса восходит к фонетике: как фонема может быть описана с помощью набора релевантныхоппозиций, так и каждая данная речевая ситуация определяется также отбором только значимыххарактеристик ситуативного контекста из всей совокупности возможных координат. Аналогично при необходимости каждая категория из этого набора может получить дальнейшую детализацию. Таким образом, уровень (степень) детализации при описании речевой ситуации диктуется целями этого описания. Добавим в связи с этим, что нам представляется весьма продуктивным продолжить аналогию: если использовать методологические различия фонетики и фонологии и соответственно различия уровня обобщенности описания звуковых явлений (отраженные в оппозиции звук/фонема, фонетическая единица/фонологическая единица), то можно предположить, что на этих основаниях можно опи-
315
сывать как типы речевых ситуаций(аналогично фонемам на фонологическом уровне), так и конкретные речевые ситуации— реализации этих типов (аналогично звукам на фонетическом уровне).
Можно предположить существование культуроспе-цифических различий при оценке релевантности (и необходимой степени детализации) отдельных категорий описания речевой ситуации. Так, например, в педагогическом общении в некоторых культурах Востока "учитель" (не преподаватель) принципиально не пользуется речью в целях воспитания ученика: роль речи и безмолвияв этой и в европейских педагогических традициях совершенно различна (см. о роли молчания в европейской речевой культуре, в том числе в школе, а также о различиях его функций в разных национальных культурах (3).
Заметим, что чем большее число заведомо определенных фиксированных параметров в каждой данной речевой ситуации, тем с большей вероятностью можно предсказать речевое поведение участников и сам характер речевого события; предсказуемы отдельные высказывания и порядок их следования; полностью предсказуемыми в некоторых случаях (в стандартных речевых ситуациях) оказываются целостные речевые события (ср. речевую ситуацию у кассы в булочной).
Создание и описание адекватной типологии педагогических речевых ситуаций, релевантной целям педагогической этолингвистики как раздела педагогической риторики, выделение стандартных речевых ситуаций — проблема, для разрешения которой требуются особые специальные исследования. Заметим в связи с этим следующее. Выделяя и определяя класс педагогическихречевых ситуаций, мы, по сути, определяем границы объекта педагогической риторики. В принципе эти границы вполне могут быть установлены и на субъективных основаниях (исходя из наших собственных целей). Например, если мы сформулируем последние, руководствуясь потребностями и задачами речевой подготовки преподавателя "предметника" для средних учебных заведений, то нам достаточно
316
будет ограничить класс релевантных для нас педагогических речевых ситуаций (ПРС), задав следующие определяющие параметры "ядерного" типа ПРС: участники — учитель и ученик (ученики как аудитория); тип дискурса — дискурс урока; обстоятельства — классная аудитория; дальнейшая детализация этих и других параметров (по мере необходимости) даст нам внутреннюю для "ядерного" типа ПРС и наиболее важную для нас классификацию ПРС. Все прочие типы ПРС, возможные в педагогической деятельности преподавателя средней школы, также окажутся в сфере нашего внимания, однако вне его фокуса.
Иное дело, если мы сформулируем задачи шире (или просто иначе). Во всяком случае, "субъективный" подход к определению объекта педагогической риторики вполне допустим, однако нам не представляется наилучшим исходя из следующих соображений. Дело в том, что объект той дисциплины, теоретическому обоснованию которой посвящена данная работа, может быть определен и на основаниях "объективных", не зависящих от наших конкретных задач или практических целей (или, во всяком случае, зависящих не только от них).
Проведенное в части I исследование, как и лин-гвоэтологические данные и обобщения, на которых мы остановимся подробнее ниже, свидетельствуют о том, что существует весьма обширный класс речевых событий, для которых характерен дискурс вполне определенного типа, отличающийся специфической смысловой и формальной структурой. В самой общей форме он был очерчен М.М.Бахтиным, выделившим как особый "вид познавательного взаимодействия между сознаниями" — "научение знающим и обладающим истиной незнающего и ошибающегося, то есть взаимоотношения ученика и учителя... педагогический диалог" (см. выше). Здесь категории "ученик" и "учитель" выступают скорее как обобщенные социальные позиции, чем как определенные социальные роли. Процесс их взаимодействия охарактеризован как "научение", причем контекст предполагает выдвижение в этом слове на
317
первый план значения "воспитание", а не "обучение" (речь идет о "знании" как об "истине").
И действительно, при столь широких границах определения данного типа речевых событий (как, впрочем, и во многих конкретных его реализациях) трудно различить, каково содержание общения (что в нем преобладает — обучение или воспитание). Сравним проанализированный в части I фрагмент диалога "Эвти-дем", где Сократ одновременно убеждаетюношу в необходимости посвятить свою жизнь занятиям философией (формирует его мировоззрение), определяетвместе с ним ключевые мировоззренческие категории(как добро, истина, знание...), обучаетего способу искать и находить истину в процессе беседы, отыскивать дефиниции философских категорий и оперировать ими в рассуждениях. Как мы показали выше, фрагмент этого диалога — действительно образец "расположительной [педагогической] беседы", а его смысловая и формальная структуры могут быть описаны методом анализа педагогического дискурса. Таким образом, столь широко определенный тип речевых событий сохраняет существенные черты дискурса, позволяющие считать его педагогическим.
Однако имея в виду, что педагогическая риторика — частная риторическая дисциплина, призванная служить оптимизации речевого общения в сфере профессиональной педагогической деятельности,наложим на предложенную "сетку" категорий, служащих для описания речевой ситуации, некоторые дополнительные ограничения, сузив тем самым класс тех педагогических речевых ситуаций, которые далее и будем считать объектом нашей дисциплины.
1. Определим участников ситуацийинтересующего нас класса с помощью категории "социальная роль" (19): ими будут тогда педагог (преподаватель), выполняющий эту роль профессионально, и те лица, с которыми он работает в сфере своей профессиональной деятельности, — в первую очередь ученик/ученики и студенты (для "ядерных" педагогических ситуаций); коллеги, родители учеников (для "периферийных" ситуаций с иным типом дискурса и иным составом уча-
318
стников, среди которых "главное лицо" — педагог — будет все же по-прежнему выполнять свою профессиональную роль). Подчеркнем, что на этом этапе мы занимаемся проблемой определения "внешних границ" педагогической риторики как дисциплины, а еще не "внутренним устройством" ее структуры.
2. Перед тем как перейти к характеристике нашего класса речевых ситуаций по другим их участникам, нам придется определить содержание их отношений с "главным лицом" — преподавателем. Возьмем следующий ограничитель (он также во многом диктуется объективными факторами — особенностями педагогического дискурса): пусть взаимодействие между участниками будет происходить в профессиональной сфере образованияи реализовываться в первую очередь и в основном в деятельности обучения. Таким образом, если использовать концептуальную "сеть" описания речевой ситуации, предложенную Д.Хаймсом, то объекту ПР соответствует класс речевых ситуаций, для которых природа коммуникативного события (event) определяется как "обучение и воспитание в профессиональной образовательной деятельности".
3. Далее нам важно на этом этапе (в связи с обсуждаемой проблемой объекта педагогической риторики) определение класса социальных ролей, представляющих "второго" обобщенного участника интересующих нас ситуаций. Этот класс социальных ролей, по сути, уже определен выше как ученик, студент или слушатель — т. е. всякая роль, дополнительная к социальной роли "преподаватель" в структуре профессиональной деятельности в области образования (просвещения). Выделение типов адресатов в рассматриваемых речевых ситуациях уже имеет отношение к внутренней организации педагогической риторики как дисциплины; здесь релевантен в первую очередь возраст (известно, например, что общериторические правила — "хорошая речь строится по законам адресата", "речь должна быть скроена по мерке адресата, как платье по мерке заказчика" и др. — подкрепляются вполне конкретными результатами лингвоэтоло-гических исследований: такие временные параметры
319
дискурса, как, например, продолжительность отдельных вокализаций говорящего (педагога) и др., определяются толькоособенностями личности адресата, и в первую очередь (что и наиболее очевидно), его возрастом (17); для описания "внутренней" структуры педагогической риторики необходима соответствующая (возрастная) типологизация адресата, что требует специальных исследований в дополнение к существующим данным и классификациям. Необходима также и типология педагогических речевых ситуаций в соответствии с характером взаимодействия участников: мы имеем в виду прежде всего размер "аудитории" — представлена ли она одним обучаемым (такие речевые ситуации могут составить особый раздел ПР, предназначенный для специальной подготовки, например гувернеров, наставников или репетиторов); небольшой группой; классом или студенческой группой; лекционной аудиторией.
Так или иначе вне зависимости от "внутренних" классификаций по указанным основным и другим параметрам все определенные выше педагогические речевые ситуации входят в границы интересующего нас класса PC.
Здесь мы должны сделать существенную оговорку. Выше слова "адресант" и "адресат" мы употребили в соответствии с традицией, восходящей еще к аристотелевской "Риторике" (и, как мы видим, действенной при описании PC и в настоящее время). Вместе с тем, исходя из общего смысла нашей концепции, представляется и для описания речевого поведения гораздо более оправданной иная терминология, отражающая активный характер речевого взаимодействия участников речевой ситуации — последние скорее могли бы быть обозначены как "субъекты взаимодействия"; ср. у Питирима Сорокина ("Структурная социология"): "Каждый процесс значимого человеческого взаимодействия состоит из трех компонентов, а каждый компонент, в свою очередь, складывается из множества других, которые определяют его конкретный абрис. Эти компоненты включают в себя: 1) мыслящих, действующих и реагирующих людей, являющихся субъек-
320
тами взаимодействия; 2) значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; 3) открытые действия и материальные артефакты как двигатели и проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы" (18, с. 193).
4. Еще одно важное для нас ограничение связано с особенностями: а) учебного предмета и б) национальной культуры и отражается в структуре речевой ситуации в категориях "канал" и "код" общения (в терминологии Хаймса). Мы уже упоминали, что в европейской педагогической традиции основным средством обучения и воспитания является слово. Сравним наблюдения Сколлонов (25), изучавших процесс социализации ребенка в одном из индейских племен (атабаски) и заключивших, что дети учатся всему, что делают взрослые, не с помощью вербальных инструкций, а наблюдая за поведением взрослых и подражая ему. В различных культурах роль слова в обучении может быть совершенно разной. Однако и у нас существует ряд учебных предметов, для которых роль его не столь существенна, как роль других средств общения. Можно считать, что для учителя физкультуры (или специальных дисциплин в области спорта) "языком" служат прежде всего движения, воспринимаемые учениками визуально и запоминающиеся "памятью тела". Мы будем включать в границы ПР педагогические речевыеситуации, в которых основным "каналом" служит вербальный; особый раздел или специальная область ПР может изучать педагогический дискурс и разрабатывать рекомендации для преподавателей таких дисциплин, которые имеют и иной собственный "канал" кроме вербального — код, и использующийся в процессе обучения, и одновременно служащий предметом этого обучения (музыка — акустический и знаковый "каналы"; рисование— визуальный образный "канал"; математика — символический "канал"); особое место занимают иностранные языки, использующие вербальный "канал", но несколько "кодов" (двух или более) национальных языков.
11 Педагогическая риторика
321
Из других структурных элементов описания речевой ситуации для объекта ПР существенным (но вытекающим из названных выше параметров) являются "окружение" или "обстоятельства" (setting). В обобщенномвиде последние могут быть представлены как "обстоятельства профессиональной деятельности в сфере образования" — соответствующие место, время и другие условия, определенные организацией последней. Для "ядерных" ситуаций ПР это будет урок в классной аудитории (характерно, что многие исследователи, работающие в области педагогической лингвоэтологии,определяют свой объект термином "Language in Classroom" — дословно — "язык в классной комнате"; слово "language", однако, в английских и американских лингвистических текстах нередко функционирует также и в значении "речь", хотя для последнего имеется и собственный термин — "speech").
Мы считаем, что определение перечисленных выше параметров в целом определяет существенные характеристики класса речевых ситуаций, которые могут рассматриваться как объект педагогической риторики. Дальнейшая типология PC на основании прочих возможных категорий описания и на основании детализации параметров PC, использованных выше для определения объекта ПР, дает описание внутренней структурной организации важнейшего раздела ПР — педагогической лингвоэтологии.
Здесь важно отметить, что в этой внутренней структуре естественно выделяется область стандартных PC, наиболее частотных и легче всего поддающихся описанию методом дискурс-анализа; вместе с тем они особенно важны для профессиональной речевой подготовки преподавателя; поэтому мы и назвали такие PC "ядерными" для педагогической риторики. Их общая характеристика дана выше — это класс PC, в которых протекает педагогический дискурс урока или так называемого практического занятия (семинара), лекций в школьной или вузовской аудитории.
Целесообразно сделать еще одно существенное замечание относительно объекта ПР и круга лиц, ко-
322
торым ПР предназначена как учебная и практическая рекомендательная дисциплина. Представляется, что важность разделов ПР и необходимость детализации их для профессиональных преподавателей и педагогов разных специальностей должна быть различна. Однако мы убеждены в том, что и профессиональные преподаватели, и педагоги-воспитатели, и лица новых для нашей страны так называемых социальных профессий, обучение которым уже начинается в ряде учебных заведений, и те, кто связан с педагогической деятельностью непрофессионально, выполняя социальную роль не преподавателя, а воспитателя-наставника на частных основаниях, вне системы образования (просвещения), могут и должны с пользой для себя и своих воспитанников (и партнеров по общению) познакомиться с общими разделами педагогической риторики, посвященными историко-культурологическим и философским основаниям этой дисциплины и представляющими знания об особенностях и истории педа-гогико-риторического идеала, его специфике в отечественной культуре, формах его реализации в практике повседневного профессионального и обиходно-бытового общения.
Понятие речевой ситуации, как очевидно из предыдущего изложения, является для нашего исследования (и для педагогической риторики как теоретической и практической дисциплины) одним из важнейших. Педагогическая лингвоэтология как существенный раздел последней основана на методологии анализа дискурса, который мы рассматриваем, в соответствии с достижениями современного общего дискурс-анализа, как "динамический процесс использования языка как средства коммуникации в контексте для выражения значений и осуществления интенций" (6, с. 26). (Подробнее о дискурсе см. ниже.)
Речевое событие, понимаемое как протекающий в контексте речевой ситуации дискурс, характеризуется в разделяемой нами системе понятий общей лингвоэтологии как основная единица речевого общения.
її*
323
Речевой акт как единица
Речевого поведения
В теории педагогического дискурс-анализа эта категория понимается как базовая минимальная единица педагогического дискурса. По этой причине, а также потому, что категория речевого акта (speech act — речевое действие или поступок) является одной из наиболее существенных для лингвоэтологии вообще, необходимо остановиться на ее содержании.
Теория речевых актов возникла в русле лингвистической философии и восходит к известной работе Дж.Остина "Как совершать поступки с помощью слов" (20), в которой автор приходит к мнению, что произнесение некоторых высказываний в определенных условиях (так называемых "условиях благоприятствования" — felicity conditions) равнозначно совершению некоторого действия, поступка. Высказывания, обладающие такими свойствами, были названы Остином "перформативами", как и соответствующие глаголы (performatives; performative verbs, например благодарить, обещать, советовать, провозглашать, запрещать и т. п.), от англ. to perform— исполнять, действовать. В дальнейшем возникло предположение, что некое действие (поступок) осуществляется говорящим и при произнесении любого высказывания.
Идея Остина о связи, а во многих ситуациях общения единстве "слова и дела" отнюдь не нова и восходит к глубокой древности. Ее происхождение можно проследить вплоть до первых европейских письменных памятников. В античности она была уже вполне сформирована. Так, в сборнике изречений "Пчела", переведенном на Руси с византийского источника еще в XII в., читаем: "Солон. Этот говорил, что слово — вид дела" (21, с. 499).
Теория РА базируется более на философских построениях и заключениях по поводу отдельных высказываний, взятых вне значительного контекста или сконструированных исследователем, чем на конкретном анализе естественного речевого общения. Отсюда ее
324
во многом умозрительный характер и ограниченная объяснительная сила; этим же объясняется и трудность построения естественной типологии речевых актов. Как основания такой типологии используются цель РА (вопрос, утверждение и пр.); соотношение статусов говорящего и адресата (приказ, просьба и др.); различия пропозиционального содержания (предсказание, сообщение и пр.). Важнейшим положением теории РА является так называемый "принцип выразимости" Дж.Сирла (expressibility), о котором мы уже говорили. К недостаткам теории РА может быть отнесено то, что она во многом искажает сущность реального речевого общения: так, одно и то же высказывание может совмещать в себе целый ряд РА (например, говоря: "Ну что ж, на этот раз неплохо!", — учитель одновременно совершает несколько "речевых действий" — это и похвала, и напоминание о прежних неудачах, и, возможно, выражение удивления, и ободрение, и выражение надежды на будущие успехи. Вместе с тем один РА может быть представлен и более сложной структурой, чем одно предложение (высказывание). Достоинством же теории РА можно считать то, что она отчасти объясняет, как высказывания, не связанные, казалось бы, ни семантически, ни формально, в дискурсе способны образовать связное единство (например, в следующей паре высказываний: 1) "Звонит телефон!" 2) "Я в ванной!" — их согласованность и "понятность" для говорящего и адресата обусловлены, по теории РА, используемой также в методе дискурс-анализа, тем, что первое интерпретируется как вопрос ("Ты подойдешь к телефону?"), а второе — как ответ ("Нет, не могу"). Специальная типология РА, о которой мы подробнее скажем ниже, разработана в исследованиях педагогического дискурса.
Исследователи, анализировавшие реальный процесс речевого общения и попытавшиеся применять теорию РА, в которой РА выступает как единица речевой коммуникации,столкнулись со значительными затруднениями: оказалось практически невозможным при анализе магнитофонной записи (например, беседы) идентифицировать отдельные РА; вероятно, трудности
325
вызваны не порочностью теории, как таковой, но недостатками типологии РА, разработанной основателями этой теории умозрительно, а не на основе изучения речевого материала (22, с. 20).
Естественно предположить, что речевой акт следовало бы считать не единицей речевого общения, но единицей речевого поведения.Речевой акт, обладающий достаточно сложной структурой, есть прежде всего осуществление коммуникативной функциивысказывания, реализация речевых намерений говорящего. Именно в этом смысле РА выражает и отражает "социальное значение" высказывания наряду с пропозициональным его значением; понятие РА весьма существенно для исследования механизмов когерентности дискурса и связности отдельных высказываний в нем; так У. Ла-бов (23) утверждает, что восприятие коммуникантами происходящего речевого общения как "нормального", "связного" и интерпретация сообщений основаны не на отношениях между высказываниями, а на отношениях между соответствующими речевыми актами.
Рассмотрим структуру речевого акта. В теории РА и в более молодой лингвоэтологии для описания этой структуры, представленной четырьмя типами действий, используются следующие важные и для педагогической этолингвистики (в целях описания педагогического речевого поведения) категорий. При осуществлении РА говорящий,произнося в определенной ситуации общения некое высказывание,выражающее его намерения(или интенции), производит действия четырех различных типов: 1) действие собственно произнесения(utterance act); 2) пропозициональноедействие (осуществление референциии предикации,т. е. выражение пропозиции, или propositional act; 3) иллокутивноедействие (illocutionary act) — выражение определенного намеренияговорящего, направленного на адресата, — похвалы, просьбы, обещания и пр.; иллокутивное действие обладает некоей иллокутивной силой(illocutionary force) в соответствии с тем гла-голом-перформативом, которым данное высказывание может быть выражено (например, "обещаю", "про-
326
шу" и пр.); иллокутивное действие считается осуществленным, если адресат адекватно интерпретировал намерение говорящего в данном РА; 4) перлокутив-ноедействие (perlocutionary act) — воздействие иллокутивного акта на адресата, т. е. эффект, произведенный иллокутивным актом в данной ситуации общения. Действие четырех перечисленных типов составляет структуруРА.
Например, произнося: "Нельзя ли погромче?" — в классе, на уроке, при чтении вслух, говорящий (учитель) осуществляет речевой акт, в структуру которого входит: 1) произнесение данного комплекса звуков с определенной интонацией; 2) выражение соответствующей пропозиции; 3) приказ (в иной ситуации, скажем, если адресат — не ученик, а коллега, иллокутивный акт будет представлять собой просьбу); 4) перлокутивным эффектом будет изменение поведения ученика, здесь — громкости чтения. Мы привели пример так называемого "косвенного"РА, перлокутив-ный эффект которого не совпадает с принятой для выражения данного эффекта грамматической формой: вопросительное предложение, будучи произнесено в данной ситуации, подразумевает не ответ адресата на вопрос, а выполнение приказа (требования) говорящего. Ясно, что у так называемых "прямых" РА это соотношение иное.
Для исследования "грамматики речевого поведения" первостепенное значение имеет проблема интерпретацииэлементов дискурса. Будучи необыкновенно интересной в теоретическом отношении, она имеет и прямые практические выходы для прикладной, рекомендательной части педагогической риторики. Здесь мы имеем в виду прежде всего устное речевое общение, реально требующее и от преподавателя, и от учащихся достаточной "коммуникативной компетенции". В процессе речи говорящий должен одновременно строить высказывание, оценивать то, что он только что сказал, с точки зрения соответствия сказанного своим речевым намерениям, планировать следующее высказывание таким образом, чтобы оно "вписалось" в область его общих намерений, оценивать реакцию ад-
327
ресата, быть готовым самому немедленно отреагировать на его поведение, не нарушать хронологического "рисунка" протекающего дискурса.
В психолингвистической, лингвоэтологической и педагогической литературе существует достаточно примеров, позволяющих заключить, что оценка преподавателями учащихся и учащимися преподавателей чаще всего осуществляется на основании уровня взаимопонимания и когерентности дискурса, возможных между ними при общении. Значительную роль в речевой компетенции играет именно способность верно идентифицировать речевые акты. "Понятие коммуникативной компетенции отражает восприятие предложений не только как грамматически правильных, но и как уместных. [Ребенок] усваивает компетентность в том, когда говорить, а когда нет, в том, как, о чем и с кем говорить, когда, где и в какой манере. Короче, ребенок становится способным владеть определенным репертуаром речевых актов, принимать участие в речевых событиях и воспринимать оценку своих достижений другими" (25, с. 277). Так, знание того, что высказывания: 1) Сначала подними руку!; 2) Не хочешь ли ты сначала поднять руку?; 3) У нас принято сначала поднимать руку; 4) Я не слышу тебя, потому что ты не поднял руку— могут быть реализацией одного и того же речевого акта — "директива" — совершенно необходимо для ученика уже при первых его "шагах" в школе (24, с. 249).
Остановимся далее на некоторых понятиях линг-воэтологии, использующихся для описания и анализа интерпретации высказываний как речевых актов и вообще для описания интерпретации получаемых речевых сообщений. Они важны для исследования и понимания путей оптимизации развития речевой компетенции, происходящего не только при социализации ребенка, но и у взрослых в ходе профессиональной подготовки (в нашем случае — педагогико-риторической). Перед этим приведем разработанную М.Сэвилль-Труак классификацию явлений, которые необходимо учитывать при создании адекватной модели коммуникативной компетенции. Исследовательница выделяет среди них
328
три основных блока: "лингвистическое знание( а) вербальные элементы; б) невербальные элементы; в) паттерны, или элементы в определенных речевых событиях; г) области допустимых вариантов для всех элементов и для их организации; е) значения вариантов в определенных ситуациях); умения взаимодействовать( а) выделение существенных элементов в коммуникативных ситуациях; б) выбор и интерпретация форм, соответствующих особенностям ситуации, ролям и отношениям (правила использования речи); в) нормы взаимодействия и интерпретации; г) стратегии достижения целей); культурное знание: а) социальная структура; б) ценности и оценки; в) когнитивные карты и схемы; г) процессы вхождения в культуру (передача знаний и умений)" (35, с.6—25).
Как видно, лингвоэтология, оперируя понятиями "речевая ситуация", "речевое событие", "речевой акт", обращается к феноменам из всех трех блоков, в основном сосредоточиваясь на первом и втором, но привлекая и понятие "социальная структура" из третьего блока.