Описание роли контекста дискурса
В интерпретации высказываний.
Понятия лингвоэтологии, восходящие
К структурной семантике
В параграфе 3.2 мы обращались к понятиям этолин-гвистики, служащим для описания контекста ситуации, и использовали понятие речевой ситуации для определения объекта педагогической риторики в ее важнейшей, лингвоэтологической, части. В данном разделе отметим применение в теории дискурса понятий структурной семантики, используемых в лингвоэтологии для определения функций контекстадискурса в интерпретации высказываний.
329
Содержание таких категорий, как референция, пресуппозиция, импликатура и инференция, в лингвопраг-матике и лингвоэтологии существенно меняется: в фокусе Внимания оказывается отношение говорящего (адресата) и высказывания, а не отношения между самими высказываниями, как в структурной лингвистике и семантике (6, с. 27—28).
Так, в традиционной семантике референция — отношение между словом и вещью (объектом неязыковой действительности), которая обозначена этим словом, рассматривается независимо от говорящего и слушающего, вне реального использования языка, вне процесса речевого общения. В лингвоэтологии принят прагматический взгляд на сущность референции: последняя предстает как действие говорящего (пишущего), или так называемый "акт референции", которым говорящий связывает то или иное слово (выражение) языка с определенным объектом реального мира, внеязыковой действительности. Таким образом, в прагматике референция предстает не как отношение "слово — внеязыко-вая действительность", а как-более сложное отношение "говорящий — слово — мир" (вероятно, в структуру этого отношения нужно включить еще и адресата), причем установление этой связи является активным действием использующих язык. Например, ср.:
А: Как ваша мама?
В: Спасибо, ей уже лучше. А как ваша?
При анализе такого фрагмента беседы принято говорить, что отношения референции устанавливаются между выражениями "ваша мама", "она" и пр. и определенными людьми, и устанавливают их собеседники; взаимопонимание возможно тогда, когда отношения референции установлены и интерпретированы ими правильно. Изучение сложнейшей природы и особенностей референции в реальном речевом общении осуществляется в связи с исследованием процессов понимания и интерпретации высказываний в дискурсе (см. также 27, 28).
В настоящее время совершенно ясно, что способы и стратегии референции у взрослых и у детей, у взрослых разного социального статуса и уровня культуры
330
и у детей разных возрастов различаются (как, впрочем, и в разных национальных культурах). Как "идеальная" модель в европейских культурах принята так называемая "морфосинтаксическая" референция, когда акт референции осуществляется в основном с помощью соответствующих языковых средств, а не "контекстная", с помощью указания и дейктических вербальных единиц. Установлено, что в процессе усвоения речевой компетенции происходит переключение на морфосинтаксическую модель, причем ребенок осваивает умение осуществлять референцию, в достаточной для взаимопонимания мере принимая во внимание позицию и уровень осведомленности адресата, довольно поздно (еще в 12-летнем возрасте у школьников наблюдаются значительные трудности). Все эти особенности должны приниматься во внимание педагогической лингвистикой как областью педагогической риторики; проблема средств и стратегии референции в развитии речевой компетенции — это и проблема развития речи ребенка, и существенный вопрос педагогической риторики, так как профессионально подготовленный в речевом отношении педагог должен быть способен как сам уметь пользоваться необходимой референтной стратегией и разнообразными средствами, демонстрируя принятые в языковом сообществе нормы, так и избегать возможных нарушений понимания, учитывая соответствующий уровень компетенции учащихся. Таким образом, владение референтной стратегией и средствами — это одно из важных условий того, что преподаватель способен "говорить понятно", учитывая возрастные особенности и уровень общего развития адресата.
Пресуппозиция.В логике (и синтаксисе) принято считать, что если суждение S логически имплицирует суждение S1 (если S, то S1), а отрицание S (S~) также логически имплицирует S1 (если S~ , то S1), то S1 является пресуппозицией для S. Например, пресуппозицией для предложений:
S. Моя сестра учится в музыкальной школе.
S~ . Моя сестра не учится в музыкальной школе.
является S1: У меня есть сестра (30).
331
Понятие пресуппозиции играет весьма важную роль в лингвопрагматике, дискурс-анализе и используется в целях изучения процессов понимания и речевого поведения. Но коммуникативный, прагматический подход к определению пресуппозиции сильно отличается от традиционного, принятого в логике, синтаксисе, семантике (31). Прагматическая пресуппозиция— это те предложения, на основании которых говорящий определяет область приемлемых для данного адресата в данной ситуации высказываний (32). Естественно, что в понятие пресуппозиции тогда входит то, как каждый из участников общения представляет себе "общую почву" для беседы, т. е. как они оценивают объем общего тезауруса (33). Таким образом, в прагматике пресуппозиции — это результат работы сознания говорящего, а не свойства лингвистических единиц (предложений, высказываний). Психолингвистические эксперименты показывают, что слушающие склонны как бы "принимать на веру" пресуппозиции говорящего, т. е. вести себя так, как если бы последние были истинны. Например, если задать испытуемым вопросы в следующем порядке:
1) С какой скоростью ехала "Волга", когда сбила пешехода?
2) Какой марки была машина, сбившая пешехода? то весьма велика вероятность того, что в ответах
будет указано, что машина была именно "Волга". Эта особенность речевого поведения издавна известна и используется в технике судебных допросов. В педагогическом общении существует особый тип нарушения понимания, связанный с неверным определением собеседниками области общих для них знаний. Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных преподавателей является неосознанное "отождествление" собственного объема знаний с тем, что имеется у учеников. В результате объяснение оказывается для последних непонятным. С другой стороны, для детей — особенно младшего возраста, с небольшим пока опытом речевого общения, — характерно, что они с трудом представляют себе, что может быть о них известно собеседнику, а что — нет; они не осознают возмож-
332
ных различий картины мира у разных людей. Эта особенность детского восприятия собеседника нередко проявляется в речевом общении (8). "Прагматическая пресуппозиция" — понятие, существенное и для анализа развертывания дискурса, изучения его процессуального аспекта. Ведь каждое высказывание одного из собеседников изменяет соотношение новой и данной (известной) каждому информации; умение говорящего правильно оценить это соотношение у адресата на каждом этапе дискурса необходимо для успешного общения, достижения взаимопонимания. Что уже известно собеседнику, а что — нет? Какая сторона данного предмета речи представляет для него наибольший интерес в данный момент? Вот вопросы, на которые участники общения постоянно ищут ответ, сознательно или неосознанно; эти поиски и есть определение прагматической пресуппозиции. По сути, они похожи на игру "морской бой", когда путем проб и ошибок постепенно устанавливается карта неизвестной местности. Выявление и анализ пресуппозиции, таким образом, во многом определяют и сам ход дискурса, построение его "по законам адресата".
Понятия референции и пресуппозиции в их прагматическом смысле, как очевидно из сказанного выше, тесно связаны друг с другом, и оба характеризуют механизмы когерентности дискурса, средства достижения и необходимые условия взаимопонимания субъектов речевого взаимодействия.
Импликатура— термин, введенный известным исследователем в области лингвистической прагматики X. Грайсом (34) для обозначения различий между буквальным значением высказывания и теми его значениями, которые словесно не выражены, но подразумеваются говорящим и воспринимаются адресатом, т. е. существуют и передаются имплицитно. Например:
1) — Ну, — замялся Пух, — я мог бы побыть еще немного, если бы ты... если бы у тебя...— запинался он и при этом почему-то не сводил глаз с буфета.
2) — По правде говоря, — сказал Кролик, — я сам собирался пойти погулять.
333
3) — А-а, ну хорошо, тогда и я пойду. Всего хорошего.
Как видно, взаимопонимание между собеседниками достигается в этом фрагменте диалога отчасти на основании буквальных значений высказываний, отчасти — на основании общих для собеседников знаний о мире — скажем, общего представления о том, что если хозяин уходит, то и гость не может задерживаться (так называемые "конвенциональные импликатуры"), отчасти — с помощью контекста ситуации, а отчасти -~ на базе важнейших для организации беседы механизмов, которые обеспечивают сам ее ход ("разговорные импликатуры"). Так, в нашем примере, как и в любой беседе, собеседники следуют общему принципу: если задан вопрос (см. пример 1): хотя высказывание 1) по форме не вопросительное, намерение говорящего именно таково, то на него должен последовать ответ, поэтому высказывание 2) интерпретируется обоими участниками разговора именно как ответ на 1), и т. д. Этот принцип, по которому участник общения на каждом этапе беседы должен учитывать речевые намерения собеседника и делать свой требуемый ходом беседы "вклад", был назван Грайсом "принципом коммуникативного сотрудничества" (cooperative principle). Ср. следующий пример:
Мать: Кто это опять бросил сумку в коридоре?
Сын: Ну, я! (не двигаясь с места).
Проанализируем высказывание матери в контексте данной ситуации (мать прекрасно знает, чья это сумка; речевой акт (слова матери) — не вопрос, а требование убрать вещь, сопровождающееся выражением неодобрения). Сын нарушает "принцип кооперативного сотрудничества", намеренно "не понимая" речевых намерений собеседника, игнорируя заключенные в словах матери импликатуры: он делает вид, что ее слова— это вопрос, что соответствует грамматической форме высказывания. Поэтому его высказывание — это ответ на "вопрос", которой вопросом не является.
Импликатуры — это прагматические аспекты значений высказываний. Понятие импликатуры служит для
334
более тонкого анализа "скрытого", "имплицитно существующего" в высказывании значения, чем понятия "метасообщение" или "коммуникативное значение высказывания".
Термин метасообщениеупотребляется в лингвоэто-логии в двух основных значениях:
1 — вместе с термином "сообщение" — для разграничения буквального значения высказывания, основанного на семантике входящих в него элементов, выраженного вербально, и актуального (коммуникативного) значения высказывания, вытекающего из контекста ситуации, речевого контекста, передающегося и с помощью невербальных средств (акустики речи, кинесики — жестов, мимики и т. п.). Например, фраза Я плохо себя чувствую с буквальным значением "Я нездоров" может передавать с помощью указанных выше средств и большое разнообразие мета-сообщений, скажем, в ситуации, когда к вам пришел незваный гость: 1) Я занят; если вам пришлось ходить по магазинам, а супруг не помог; 2) Ты меня не любишь и не заботишься обо мне; после ссоры; 3) Не хочу с тобой разговаривать, я обижен и т. п.
Основная цель говорящего во многих случаях — все же правильно выразить словесно (вербализовать) то, что он хочет донести до слушателя, но создавая высказывание, говорящий всегда вынужден выбиратьту или иную форму выражения, и этот выбор дает слушателю информацию о говорящем — что он за человек, как он относится к собеседнику, предмету речи и пр. Давно известно, например, риторическое правило — мы слышим не речь, а человека, который говорит. Таким образом, в систему значений, выражаемых в метасообщении, включается также и информация о говорящем, о слушающем, об отношениях между ними, отношении говорящего к предмету речи и другим аспектам речевой ситуации (35). Косвенное информирование имеет и свои плюсы, и свои минусы: метасообщение может быть неправильно истолковано (а иногда и вовсе не замечено адресатом). Сложности, возникающие при общении, случаи нарушения понимания часто возникают именно из-за неверной
335
интерпретации полученных метасообщений. Показано, что женщины более чувствительны к метасооб-щениям, более искусны в метакоммуникации, чем мужчины; они легче и правильнее интерпретируют ме-тасообщения и склонны широко употреблять их, "жить в стихии" непрямого информирования. Различия между мужчинами и женщинами в их отношении к метакоммуникации обусловливают многие случаи нарушения понимания между ними (36).
2 — в значении "сообщение о сообщении" термин "метасообщение" употребляется для обозначения высказываний, целью которых является описание текущего речевого общения— его хода, тематики, характера. Так, в педагогическом дискурсе выделяют так называемые "фокусные" единицы — элементы дискурса, которые используются учителем для фокусирования внимания слушающих (учеников) на тематической организации речевого общения; эти фокусные единицы представляют собой метасообщения (во втором значении), например:
1) Так. Хорошо. Переходим к следующей теме. Это — моллюски. Сначала поговорим о том, каково строение моллюска, затем о разнообразии их форм; далее обратимся к особенностям их питания (37).
Такие метасообщения совершенно необходимы, так как они формируют у слушателя соответствующие ожидания (экспектации), дают ориентиры для интерпретации сообщаемого, а следовательно, облегчают работу по анализу и пониманию речи.
Как понятия, отражающие феномен косвенного информирования, импликатура(и метасообщение в первом значении этого термина) используются в педагогической лингвоэтологии в связи с характеристикой функций в дискурсе "косвенных речевых актов",т. е. таких РА, которые выражаются высказываниями в форме предложений, не соответствующих по цели высказывания. Так? РА-директивы в педагогической речи вовсе не всегда реализуются побудительными предложениями: ср.: "Что тут смешного?" (вопросительное предложение реализует РА-директив; метасообщение: "Прекратите смеяться!") или: "Кто-то, ка-
336
жется, смеется" (повествовательное предложение реализует РА-директив) и т.п. Приемы и средства косвенного информирования (ирония, намек) вообще очень важны в педагогическом общении и имеют прямое отношение к проблеме педагогического такта.
Один из наиболее актуальных для общей педагогической риторики феноменов косвенного информирования фиксирован понятием и термином "рамка" (фрейм) и его производным — "обрамление" (framing). Эти понятия и соответствующие термины введены лингвистом Г. Бейтсоном в 70-е гг. XX в. (60). Обрамление трактуется как совокупность средств речевого поведения (преимущественно невербальных), с помощью которых говорящий показывает слушающему, как именно нужно понимать данное сообщение — серьезно или в виде шутки, буквально или в переносном смысле и т. п., т. е. информирует о своих коммуникативных намерениях относительно данного высказывания и формирует соответствующие экспектации адресата, как бы подсказывая ему "ключ" к адекватной интерпретации.
К средствам обрамления относится разнообразный арсенал явлений всех уровней речевой коммуникации, например, на акустическом уровне — высота и громкость голоса, его тембр, размах перепада частот, особенности паузирования, ритма и т. д. (Средства обрамления обозначены Гамперцем (1977) термином "ключи контекстуализации" (61); им же предложен метод изучения "ключей", состоящий в анализе ситуации непонимания, когда средства обрамления почему-либо перестают действовать, например, при межкультурных контактах). Сделаны и попытки разработать типологию "рамок"; полагают, что совокупность различных "рамок" представляет собой целостную систему с разными уровнями. Наиболее "мелкие" единицы в ней — это, например, такие "рамки", как серьезность, шутка, поддразнивание, ирония и др. Они создают "рамки"" более высокого уровня. Например, "рамки" "сообщение информации", "подсказка", "оценка" и многие другие в совокупности образуют "рамку" "обучение", а "рамки" "поддразнивание",
337
"комплимент" и пр. — "рамку" "ухаживание". Понятие "рамки" введено в лингвоэтологию для описания уровневои структуры речевого поведения человека, и многие рамки высокого уровня соответствуют так называемым "типам поведения", выделяемым этологами (этология— общая наука о поведении). Для рамок низших уровней известный социолингвист Эрвин Гоф-фман предложил термин "footing" (на русском языке его можно примерно передать словом "основа" (от англ. выражения to be on friendly foot with smb. — быть на дружеской ноге с кем-либо (71); в отечественном речеведении к этому понятию близко понятие "тональность общения". Рамки речевого общения определяются характером ролевых и иерархических отношений между его участниками; так, отнюдь не любые рамки допустимы нормой (и входят в сферу ожиданий) в ситуациях с иерархией участников, где есть "старший" и "младший" по статусу; так и в педагогическом общении. Важнейшая особенность рамок — то, что они относятся к сфере косвенного информирования и не могут быть в процессе общения названы словами "прямо", т. е. выражены вербально. Если же это происходит, рамка немедленно меняется, переводится в другую и этим как бы уничтожается, например:
1) А. Мне нужно с тобой серьезно поговорить.
2) В. А что я такого сделал?
Здесь А (взрослый или учитель) вербально обозначает "рамку" будущего общения: "серьезный разговор"; Б (младший или ученик) закономерно интерпретирует слова А не как приглашение к "серьезному разговору", а как грядущий выговор. Ср.:
3) — Можно вам задать нескромный вопрос?
(То, что говорится далее, самой этой "вводной" фразой как бы нейтрализуется, переводится в другую "рамку" и как настоящий "нескромный вопрос" уже не прозвучит (данная рамка названа и этим уничтожена.)
Практически полезно для педагога знать о том, что с целью "переключения" "рамки", навязываемой вам собеседником, ее либо нужно назвать словесно, либо продемонстрировать поведение в другой "рамке",
338
той, которая вам нужна. Например, если между учителем и учеником возникла конфронтация, скажем, последний в классе демонстрирует "молчаливую обиду", рекомендуется не затягивать и не углублять это "противостояние" — выход может быть только в том, чтобы самому "освободить" ученика от той "рамки", которую он вынужден, раз приняв, выдерживать, переключить внимание, проявить чувство юмора, теплоту, доброжелательность, т. е. именно те свойства, которые не соответствуют роли, навязанной вам в данной рамке (59). Законы смены "рамок", разнообразие тактик речевого поведения, связанных с интерпретацией "рамок", использованием их "переключения" для изменения ролевых отношений, функции рамок в речевом общении — эти и подобные проблемы сейчас детально изучаются.
О значении термина "рамка" (frame) в анализе педагогического дискурса, где он выступает скорее как омоним рассмотренного выше термина, см. подробнее ниже, в соответствующем разделе. Другие термины — омонимы "frame" — "рамка" — в сферу наших интересов не входят, и останавливаться на них мы не будем (см. об этом 63, с. 73).
О роли сократовской ирониив риторико-педагоги-ческом идеале философа мы говорили выше. "Желание избегнуть определений свидетельствует о такте", — цитирует Кьеркегора Л. Шестов и отмечает, что и этому философу было свойственно убеждение, что лучший способ общения с людьми есть "непрямое высказывание". Он, считает русский философ, "перенял этот метод у Сократа, который видел свое предназначение не в том, чтобы нести людям готовые истины, а в том, чтобы помогать им самим рождать истины. Только рожденная человеком истина может пойти ему на потребу" (38, с. 28). Таким образом, тесная связь использования "непрямых высказываний" с методом эвристического педагогического диалога обнаружена и крупнейшими философами — А. Ф. Лосевым, Л. Шестовым. "Непрямое высказывание" предстает не только как характерный прием педагогической речи, но и как один из наиболее общих методов познания и общения, от-
339
личающий ту субъект-субъектную гармонизирующую модель отношений, которой была посвящена часть I настоящей работы. Поэтому исследование педагогического речевого общения в этом аспекте представляется особенно важным и перспективным как для теории, так и для практики педагогической риторики. В отечественной лингвистической семантике способы и функции косвенного информирования уже привлекают внимание (43), в котором намек рассматривается как семантическая категория.
Описание принципов интерпретации речевых сообщений и речевого поведения партнеров, механизмов когерентности дискурса в лингвоэтологии включает использование еще одного важного понятия — инференции. Его можно определить как умозаключение, формируемое участниками коммуникации в процессе интерпретации получаемых сообщений. Оно может осуществляться на основании информации, известной из контекста ситуации, из предшествующего речевого контекста, из уже накопленного в течение жизни опыта общения, социокультурных знаний. В прагматике инференция — гораздо менее жесткое и четкое понятие, чем умозаключение в логике (6, 39, 40). Например:
1) Иногда Винни-Пух любит вечером во что-нибудь поиграть, а иногда, особенно когда папа дома, он больше любит тихонько посидеть у огня и послушать какую-нибудь интересную сказку.
Интерпретируя это высказывание, читатель на основании контекста и своих представлений о мире легко заключает, что упоминание о папе в связи с любовью Пуха слушать сказки отнюдь не случайно: именно он, вероятно, их и рассказывает, как это вообще свойственно папам. Процесс формирования инференции происходит в соответствии с определенными принципами, которые изучены пока недостаточно. Предполагается, что важнейшие из них следующие:
1. Принциплокальной (или ближайшей) интерпретации гласит, что при интерпретации сообщения слушатель или читатель ограничивается ближайшим, ми-
340
нимально необходимым контекстом (ситуативным или речевым). Так, в тексте 1) слово папа в соответствии с данным принципом относится именно к папе той семьи, к которой принадлежат Винни-Пух и Кристофер Робин, а слово "он" может быть "прочитано" адресатом как указание именно на Винни-Пуха или на папу, но не на какое-либо другое существо.
2. Принцип аналогиитребует, чтобы интерпретация текста происходила с предпочтением тех вариантов истолкования (умозаключений), которые аналогичны представлениям, уже имеющимся в жизненном опыте адресата. Например, осмысливая текст 1), мы пользуемся знанием о том, что папы могут читать или рассказывать сказки, и истолковываем текст соответственно. Принципы 1) и 2) предполагают, что участники коммуникации интерпретируют сообщение так, как если бы предмет речи оставался постоянным,если нет специальных указаний на его смену. В процессе интерпретации сообщений инференции, возникнув по указанным выше принципам, могут затем под влиянием последующего контекста изменяться. Например:
2) Ну вот, перед вами Винни-Пух.
На первом этапе интерпретируем высказывание, заключая, что перед нами некто, и притом это главный герой книги (название мы уже прочитали). Возможные инференции: это человек (?), животное (?). Во всяком случае, одушевленное существо, имеющее имя. Идем далее:
3) Как видите, он спускается по лестнице вслед за своим другом Кристофером Робином...
(инференции сохраняются, заключаем, что это, вероятно, человек: у него есть друг)...
4) головой вниз, пересчитывая ступеньки собственным затылком: бум-бум-бум.
На этом этапе сталкиваются противоречащие инференции (человек, одушевленное существо — нечто неживое) и появляется догадка: это игрушка. (Заметим, что если книга с картинками, то процесс формирования инференции протекает иначе.)
341
Таким образом, "нормальный" когерентный дискурс требует не только собственно лингвистических знаний, но и способности осуществлять "нормальные" рациональные инференции (8, с. 183). С помощью ин-ференций и обнаруживаются импликатуры(34): общий принцип интерпретации сообщения состоит в том, что если связь между соседствующими репликами в беседе или высказываниями в тексте не ясна, то ее нужно чекать глубже, например:
1) Кажется, у X появилась новая девушка?
2) Ну, он в последнее время редко бывает дома. Сообщения 1) и 2), казалось бы, на вербальном
уровне не связаны. Эта связь осуществляется путем инференции. X. Грайс, определяя импликатуру(см. также выше) как пропорцию, которая должна быть получена с помощью инференции,постулировал, что при этом собеседники (или вообще субъекты взаимодействия) руководствуются "принципом коммуникативного сотрудничества"(кооперации) и стараются предоставить релевантную(хотя, возможно, и косвенную) информацию ("принцип релевантности" Грайса).
Для некоторых детей с аномалиями речевого поведения характерны как резкие, немаркированные в дискурсе смены предмета речи, так и отсутствие специальных вербальных средств, отмечающих, что высказывание должно быть воспринято как косвенное исодержит импликатуры (8, с. 184). Среди последних для английской речи отмечена частица "well" ("ну", "так") (41), а также слова "anyway" и "let me put it this way" ("скажем") (42), например:
1) Который час?
2) Ну, программа новостей уже прошла. Весьма существенно для педагогической риторики,
как уже говорилось выше, еще одно понятие, использующееся в лингвопрагматике и дискурс-анализе для исследования и описания процессов понимания при речевом общении, — понятие экспек-тации.Это ожиданияучастников коммуникации по поводу дальнейшего хода общения, способность "предсказать", что именно последует далее, осно-
342
вьіваясь на предшествующем речевом контексте, на своем жизненном опыте, опыте общения. Например, название, если оно предваряет текст, уже ограничивает определенную область экспектаций, в свете которых будет интерпретироваться начальный фрагмент текста. Так, считают, что начинать чтение незнакомого автора трудно именно потому, что еще не сформированы соответствующие экспектаций; той же природы и многие трудности в начале общения с незнакомым человеком. Модель понимания при речевом общении, основанная на понятии экспектаций (Оллер, 1979; Стаббс, 1988), носящая название "экспектационной", обсуждалась нами выше. Как мы видели, она описывает речевое общение следующим образом: полученное сообщение анализируется адресатом, т. е. сопоставляется с имеющимся у него набором экспектаций (ожиданий); если оно соответствует определенной части ожиданий, то интерпретируется в связи с ними, а прочие экспектаций уже не учитываются ("спектр" ожиданий "суживается"). На основе полученной интерпретации снова образуются некоторые экспектаций и предсказания о том, что может последовать далее. Здесь отметим, что если полученное сообщение вовсе не удовлетворяет наличному набору экспектаций, то человек в отличие от ЭВМ все равно пытается любыми доступными способами найти все же хоть какую-нибудь более или менее приемлемую интерпретацию. Например, услышав:
1) На необитаемом острове оказались русский, француз и англичанин...
мы ожидаем, что далее последует остальная часть анекдота, и даже сообщение, вовсе не удовлетворяющее (или удовлетворяющее лишь отчасти) такой экспектаций, постараемся интерпретировать соответственно ей и попытаемся посмеяться ("экспектация жанра"). Основной, базовой экспектациейпри создании и понимании текста является ожидание, что он должен быть связным, понятным, осмысленным.Еще одна важнейшая экспектация — неизменность предмета речи, темы, времени, места, лиц,о которых идет речь,
343
если не следует специальных сигналов-маркеров о том, что какая-то из этих "координат" дискурса изменилась. Введение этих изменений должно сопровождаться также указанием на то, какое отношение имеют новые параметры к предшествующему фрагменту дискурса.
Именно эти экспектации, имеющиеся у всякого "нормального" участника общения, должны быть в центре внимания педагога при контролировании своей речи и речи учеников.
В лингвопрагматике и лингвоэтологии, начиная с первых лингвофилософских работ Дж. Сирла и X. Грай-са, феномен пониманиявысказывания описывается преимущественно в терминах "намерения говорящего" (интенции) и иллокутивной силывысказывания. В своей работе 1957 г. X. Грайс вообще определяет значение высказывания как "значение говорящего" — а по сути, только как некое намерение говорящего (43). Это вызвало справедливые возражения Дж. Сирла, который указал в цитированной выше книге (5), что "значение — больше, чем результат интенции, это хотя бы в некоторых случаях есть результат конвенции" (5, с. 45); в этом выразилось стремление вновь "встать на твердую почву" лингвистической, языковой материи: "Средства, используемые для получения нужного эффекта (понимания намерения говорящего и его речевого сообщения), — писал Сирл, — определены конвенционально" (там же). Понятие "интенция" ("намерение говорящего") одно из ключевых в лингвоэтологии; на классификации интенций говорящего основаны существующие типологии речевых актов, в том числе и в педагогическом дискурс-анализе (см. ниже). Понятие "интенция", заметим, в концептуальной структуре современной этолингвистики не строго терминологично и, как таковое, не подлежит определению.
На основе же понятия интенции определяются многие другие существенные понятия этолингвистики. Рассмотрим, каково содержание важных для педагогической риторики понятий прагматической синонимии и прагматической омонимии.
344
Синонимияв прагматике — это использование различных средств (коммуникативно-речевых приемов) для осуществления одного и того же коммуникативного намерения. Так, например, избежать разговора на неприятную тему можно с помощью противоположных коммуникативно-речевых тактик: или избыточной, "пустой болтовней" на любые темы, кроме действительно важной (так реализуется так называемая стратегия "дружелюбия"), или, напротив, подчеркнуто немногословным поведением, с помощью тактики, использующей сарказм и другие приемы отстранения (стратегия "дистанцирования"). Учитель может призвать к порядку или привлечь внимание различными средствами — от крика и стука по столу до молчания в неподвижной позе. Просьба может выражаться разнообразными средствами: побудительной конструкцией ("Закройте, пожалуйста, дверь!") или предложением с глаголом-перформативом ("Очень прошу, закройте дверь!"), вопросительной конструкцией ("Нельзя ли закрыть дверь?" или просто: "А дверь?"), назывным предложением ("Дверь!"), наконец, невербальными средствами: указанием жестом или взглядом. Явление прагматической синонимии, предоставляя для общения значительные выгоды (многообразие средств выражения, различающихся оттенками прагматического значения), чревато и определенными опасностями — возможными нарушениями понимания. Так, например, молчание как призыв к порядку (требование тишины) может быть вовсе не замечено учениками (специально или ненамеренно). Последнего учителя избегают, как правило, с помощью невербальных звуковых сигналов (стук по столу, хлопанье книгой, дверью и пр.) или высказываний, фиксирующих внимание учеников на значимости молчаливой паузы, т. е. "обозначающих" неслучайный характер молчания (44, с. 54).
Под прагматической омонимиейв лингвоэтологии понимается использование одного и того же коммуникативно-речевого приема для осуществления различных коммуникативных намерений. Например, с
345
различными намерениями говорящий может использовать риторический вопрос (отрицательная и положительная эмоциональные оценки, привлечение внимания, выражение иронии, сарказма и пр.). Обычная вопросительная конструкция может функционировать и для "настоящего" вопроса (Зачем ты это сделал?), и для выражения упрека или осуждения. В различных культурах традиции речевого поведения отнюдь не всегда совпадают, и возникающая при межкультурных контактах прагматическая омонимия приводит иногда (и достаточно часто — во всяком случае, много чаще, чем принято думать) к нарушениям понимания. Так, в (53) описан следующий пример: муж-японец был приведен в ярость тем, что в ответ на его фразу "Зачем ты это сделала?" его жена-немка стала подробно объяснять мотивы своего поступка; в японской традиции супружеского общения это воспринимается как попытка жены найти себе оправдание, что считается недопустимым: женщина в такой ситуации должна сохранять молчание, демонстрируя покорность и раскаяние. В общении взрослых и детей отмечены сходные нарушения понимания, основанные на прагматической омонимии: например, подростки могут весьма "нервно" реагировать на фразы типа Надень шапку, Не забудь свитер и пр. Для родителей такие высказывания — средство выражения заботы, а ребенок воспринимает их как проявление чрезмерной опеки, желания властвовать, напоминание о несамостоятельности, посягательство на независимость. Непонимание может носить и намеренный характер: так, если мать произносит: Чьи это носки на столе? (высказывание по форме вопросительное, хотя его прагматическое значение иное — это выражение требования убрать вещь), то ответом может быть фраза вроде Ну, мои, не сопровождающаяся требуемым действием. В этом случае имитируется нарушение понимания: высказывание матери интерпретируется в соответствии с его формой — как вопрос, требующий ответа, а не как требование, побуждающее к действию (37).
346