Глава 19 Гуманизация образования – важнейшая составляющая гуманитарного процесса
Гуманизм образования и выбор возможностей в современном мире
Поскольку образование отражает, вбирает в себя в той или иной форме происходящие социокультурные изменения и даже только наметившиеся тенденции, следовательно, образование может и должно направлять выбор того или иного пути в мире противоречивых возможностей, выполняя роль аттрактора. Это относится и к выбору отдельного человека в том мире, какой он есть, и к миру, создаваемому действиями людей, – каким ему быть. Такую роль в современном мире способно выполнить гуманизирующее образование в самом широком смысле своего понятия.
Образование в его исконном смысле как образование, формирование человека само по себе гуманистично. Ведь согласно определению, гуманизм – это то, что отвечает природе человека, его интересам, его формированию и реализации. В условиях возрастающих сложностей, противоречивой динамики общественной жизни именно гуманизация образования позволит формировать личность таким образом, чтобы она оказалась достаточно зрелой, готовой к жизненным испытаниям. В конечном счете, цель гуманизирующего образования – личность, реализующая себя в качестве субъекта культуры, творца.
Чтобы быть продуктивным, созидать, необходимо, чтобы человек нашел себя, оказался на своем месте. Развитие личности – главная задача современного образования и лежащей в его основе философии. Только такая личность сможет сделать единственно правильный выбор из множества возможностей, предоставляемых ей современным миром.
Учитель и ученик как субъекты гуманизирующего образования
Установки гуманизирующего образования – простота и открытость к жизни, любознательность, доброжелательность, стремление к сотрудничеству. Таким должен быть весь педагогический процесс. Что касается гуманизации отношения к ученикам, признания в них личности, полноправного субъекта, участника педагогического процесса, а не его пассивного объекта, уже сейчас можно видеть довольно значительный прогресс. Однако, говоря о возрастании роли ученика в современном образовании, часто обходят вопрос о роли учителя, словно, согласно теореме о сумме слагаемых, роль педагога снижается. Было бы крайне вредным заблуждением не осознавать, что роль педагога при таком подходе еще более возрастает.
Изменение концептуальных установок философии образования требует не просто исполнителей (теперь уже разнарядки гуманизирующего образования), а людей особенно творческих, неизмеримо более образованных (во всех смыслах), чем прежде. «Отдельный человек не в силах наверстать то, чего не дала ему школа», – говорил Ницше. Сейчас, в переломной ситуации, это наблюдение особенно актуально. И для наверстывания того, что не дало пока еще достаточно традиционное школьное образование, и для того, чтобы уже в школе закладывался фундамент подлинно современного образования, нужны не просто педагоги – «новаторы» (сколь различные смыслы вкладывались уже в это понятие!), но и соответствующее «воспитание воспитателей».
Сказанное относится не только к будущим педагогам, нынешним студентам (изучающим «Историю образования и педагогической мысли»), но и к будущим родителям. Отрадно, что молодежь учат сейчас элементам половой гигиены (если это делается деликатно и корректно), уходу за детьми (а еще бы за стариками!). Но никто не учит будущих родителей уважать в своих детях личность, не подавляя их авторитарным воспитанием, забыв, как оно ломало (сломало) их самих. Лучше всего этому научит педагог, который сам ведет себя подобным образом со своими учениками. В таком случае учеба будет не декларативно, а в действительности образованием-воспитанием.
Воспитательную ценность несет в себе сама личность учителя. Общение с педагогом строится на авторитете не должности, а личности, излучающей свет, власть и доверие одновременно. Такая власть является властью над умами. Джордано Бруно был отправлен на костер с формулировкой «за развращение молодежи» – именно за влияние на умы, освобождающее от слепого доверия и страха перед догмами.
В процессе самостоятельной жизни, годы спустя, у учеников выплывают не столько конкретные сведения, которые им передал Учитель, а его личность, тот дух, который он им привил.
«Равноправие» участников педагогического процесса означает лишь то, что ученик может и должен (а педагог ему поможет) чувствовать себя личностью, не бояться уметь высказать свое мнение (и не бояться его изменять и развивать). Даже экзамен может вместо пытки быть удовольствием, средством самореализации, диалогом равных (один из которых больше знает, больше умеет). Неоднократно приходилось сталкиваться с тем, как студент отказывается от самозачета – ему есть что сказать, его распирает, даже не столько от знаний как таковых (спорное понятие), сколько от мыслей, порожденных ими. Счастливые мгновения – для ученика и для учителя, лишний раз свидетельствующие об их неотделимости, недопустимости их нахождения по разные стороны баррикад, воздвигнутых казенным образованием. Вместе с тем гуманизирующее образование должно давать свободу выбора – вплоть до выбора учителя, учеников, предметов (конечно, в установленных рамках), форм их изучения, форм и сроков аттестации знаний. Только в таком случае возможно эффективное образование, творческое сообщество учеников и учителей.
Нередко случается, что ученик может натолкнуть преподавателя на новую, интересную мысль, особенно в той области, где все «достаточно ясно». «Самые интересные проблемы возникают, когда начинают доказывать то, что в доказательствах не нуждается», – писал А. Эйнштейн, именно таким образом сформулировавший теорию относительности (с новым истолкованием известного), создавший концептуальные основания неклассической науки.
Учебные книги как путеводитель, а не справочник
Помощниками педагога и ученика в полной мере можно назвать книги. «Ни одна книга не учит нас столь многому, как та, над которой работаем мы», – сказал Ницше. Любая работа в художественной литературе, искусстве, науке направляется самоорганизацией. Выход на намеченные, очерченные предварительно проблемы происходит в той форме, которая созревает, приобретает конкретные очертания, определяется уже течением процесса – так, как различным образом может быть сыгран сценарий пьесы. Таким сценарием, нисколько не сковывая автора, может послужить и «казенный документ» в роли аттрактора, Государственный стандарт по образованию или любая жизненная ситуация (в том числе достаточно обыденная), случайная встреча, «вовремя» заданный вопрос (в том числе учеником) – в случае, когда человек со своими мыслями, сформировавшейся жизненной установкой открыт, готов к дальнейшему росту.
Своеобразный процесс самоорганизации происходит и в мыслях учащегося, если он пытается не бездумно вызубрить, а разобраться в изучаемом материале. Многие могут вспомнить, что лавина материала, вариантов выбора и т. д., кажущихся непреодолимыми, в нужный момент выстраивается совершенно ясным и убедительным образом (подсознательно вызревая и организуясь).
Человек живет, пока растет: ставит новые задачи, ищет новые пути, сферы приложения деятельности, тем самым продолжая свое образование. Это – признаки жизни, наиболее естественные для человека (как дереву – расти, птице – летать, рыбе – плавать). Если же их нет, человек угасает («гниет»), независимо от возраста.
Вместе с тем и по сей день принятые в вузах и особенно в школах учебники преподносят знания, как правило, в виде окончательной истины, не подлежащей обсуждению. Указанный подход закреплен (законсервирован) на концептуальном уровне: задача учителя – вбить как можно больше таких знаний-сведений, между тем следует не учить на стандартных, стереотипных задачах и упражнениях, а помочь узнавать на их основе еще больше. Учебники (учебные пособия) должны быть не справочником, а путеводителем, уводя от образовательного конвейера, промышленных технологий к образованию как к творчеству, искусству, самообразованию. Преподаватель же, выводя своих учеников «на орбиту», может быть уверенным, что там они сумеют действовать сами – без учителей и родителей.
Такой автор представляет себе и цель настоящей книги. Сведения и описания, изложенные в ней, со временем выветриваются из памяти, что-то больше западает в душу, что-то нет. Важно, чтобы в сознании остались общий дух, настрой, философия книги.
Педагоги, привыкшие к «определенности» и «четкости» (как их учили в школе и институте), сами преподают таким же образом, не терпя «девиантных» учеников. Вот как пишут Дж. Миллер и К. Притчер в книге «Об образовании и ценностях. Похвала париям и странникам» [15]: «Описательные методики – благо для учителей-ремесленников, а утвержденная методика – санкция против оригинальности и самобытности» (добавим, и учеников, и учителей. – В.Т.).
Сказанное вовсе не означает пренебрежения к фактам, конкретным сведениям, информативной стороне дела. Красоту физики поймет только человек, знающий ее законы. Но – не ограничивающийся ими, а вникающий в их взаимосвязь. Полезным будет юрист, который не просто учит статьи Уголовного кодекса, а учится на них. Не зря же в странах с глубокими традициями судопроизводства практикуется решение суда «по прецеденту» – хотя здесь требуется особая осмотрительность. Хорош бы был учебник по истории без последовательного изложения исторических событий! Вместе с тем по-настоящему хороший учебник истории не станет увлекаться расстановкой войск по флангам, а привлечет внимание к расстановке сил, вызвавших войну (где конкретное сражение – эпизод в ней). Неплохо знать о помешавшем Наполеону насморке в день сражения, понимая при этом, что и в добром здравии он вряд ли смог бы стать властителем Европы, как и Гитлер, как и любой другой неуемный завоеватель, делавший ставку не на созидание, а на насильственное присвоение. Хороший учебник истории заставит задуматься над изложенными в нем сведениями, хороший учебник культурологии может высветить «золотую цепь» культуры, привьет вкус к ней.
Такими же должны быть учебники по философии, ибо именно философия является базисным, определяющим предметом в педагогическом образовании, формировании личности уже XXI в.
Как замечает Б.С. Гершунский, «зациклившись на трансляции якобы бесспорных и однозначно трактуемых, к тому же лавинообразно нарастающих научных фактов… современное образование оказалось еще более беспомощным в трансляции ценностей духовных, в реализации своих в конечном счете главных культурообразующих и менталеобразующих функций» [4. C. 517].
От депозитной к ризоматической модели образования
Большую роль в любой теории играют факты, но «факты» изменчивы, и не только в том смысле, что им на смену приходят новые, порой опровергающие уже устоявшиеся законсервированные в учебниках представления. Именно поэтому так трагично были восприняты революционные открытия в естествознании на рубеже XIX–XX вв. Одни и те же факты могут быть истолкованы в пользу той или другой, даже конкурирующей теории в зависимости от принятой «парадигмы». Любые факты в этом смысле «теоретически нагружены» – так, говоря, что в камере Вильсона наблюдалось движение пучка электронов, мы прекрасно понимаем, что в действительности видим только следы («треки») на фотопластинке, которые могут быть истолкованы как угодно (вплоть до брака пластинки), как и «красное смещение» в спектрах галактик, доказывающее расширение Вселенной. Всякий ли преподаватель захочет и сможет уяснить – прежде всего, для себя, – что «факты» нагружены и ценностно, социокультурно, даже чисто психологически.
Какой учебник (учитель) ставит целью показать противоречивость путей к факту, к его осмыслению, делающему его открытием (чаще ограничиваясь такими безобидными «счастливыми случайностями, как сон Менделеева, яблоко Ньютона и т. д.»). Так, исследователи творчества Ньютона долго избегали признания такого факта из его биографии, что в конце жизни великий ученый-физик написал мрачное «Толкование Апокалипсиса». Между тем историки науки, решившие не скрывать «нелицеприятные» для гения факты, а проанализировать их (Мак-Гуайр и Рэтанси) пришли к выводу, что одни и те же идейные источники питали и это сочинение, и теорию тяготения. Столь же естественно было воспитанному соответствующей культурой Кеплеру искать музыкальную гармонию мира, Бойлю – видеть в природных явлениях «эпициклы великого плана Бога» и т. д. Не ставя целью смакование неблаговидных фактов из жизни ученых, художников, музыкантов, все же не следует забывать о том, что науку, искусство делают люди с их привычками, слабостями, амбициями, ревностью к более удачливому коллеге. Так, известно, что Ньютон, выступая на заседании Королевского общества, сказал: «Я видел так далеко, ибо стоял на плечах гигантов», указав на Р. Гука, оспаривавшего приоритет в создании теории тяготения. Благородство Ньютона в этом факте усмотрит только тот автор учебника, который не знает, что Гук был. карликового роста.
Не слишком просто обстоит дело и с признанием новых идей в какой бы то ни было области. Так, М. Планк, один из основателей квантовой механики, писал: «Обычно новые истины побеждают не так, что их противников убеждают и они признают свою неправоту, а большей частью так, что противники эти постепенно вымирают, а подрастающее поколение усваивает уже новые истины». Это – тоже один из аспектов самоорганизации.
Любой учебник, подавая факты, в том числе исторические, должен освещать и путь от них к осмыслению настоящего и проникновению в возможные сценарии будущего. Неопределенность – антипод ясности и четкости – не обязательно признак незнания, неуверенности, а объективное свойство мира. Тем более это относится к миру человека.
Современная социокультурная ситуация ведет к образованию, где недопустимо деление на «черное и белое», где «нет четких граней между учебными предметами, средствами, задачами, а педагог не может дать точных определений: их просто не существует и не может быть. Вероятно, такая ситуация для части педагогов покажется не только абсурдной, но невозможной. И тем не менее именно такая позиция дает возможность истинного самоопределения [10. С. 114]. Точно так же, как бифуркации могут быть в природе не только разрушительным, а порождающим началом, новые возможности заключают в себе плюрализм, в том числе методологический в образовании.
Сегодня возможность плюрализма не только допустима, но и напрямую связывается с принципами гуманизма, демократии и даже правами человека. В стремительно меняющемся мире остро ощущается исчерпанность репродуктивной, «банко-депозитной модели образования», где, по остроумному выражению П. Фрейре, извлекается в неизменности то знание, которое было вложено (от себя же добавим, что с течением времени такой «вклад» особенно подвержен инфляции). Определяющими становятся стремление и умение постоянно задавать вопросы – себе, учителю, ученикам, жизни, открытость к получению неожиданных результатов.
На смену депозитной модели образования приходит ризоматическая (названная так по аналогии с ризофорами – растениями, способными к побегам из самых различных точек гибкого многокорневого основания – в зависимости от условий среды). Тогда важным становится не объем основания, а его гибкость. Так и в образовании: будучи готовы к неожиданным побегам, мы сумеем понять, где и как собирать плоды (и какие). Сохраняя контакт с реальностью, окажемся способными оттолкнуться и подняться над ней, увидеть новые горизонты, новые сценарии и наше место в них.
Желая показать никчемность результатов великого Лапласа на посту министра просвещения, Наполеон заметил: «Он был настолько одержим духом «бесконечно малых», что привнес его даже в администрирование». Это лишнее подтверждение ущербности и по сей день живучего стереотипа: вырвав из науки наиболее ярких ее представителей, назначать их чиновниками. Особенно императора удивляло в Лапласе, что, «хотя голова его была постоянно обращена к небу, ногами он прочно стоял на земле». Между тем, именно этими словами можно сформулировать задачу современного образования – прочно стоя на земле, стремиться к звездам.
Итак, перед современными учеными встают следующие первостепенные вопросы современной философии образования:
– Достижимо ли целостное знание в образовании?
– Что произошло и происходит с научными и школьными предметами?
– В чем сущность педагогической деятельности и действительно ли ее цель – дать знания?
– Можно ли считать критическое мышление сегодня одним из самых эффективных средств?
– Что надо менять в образовании в первую очередь и насколько радикальными должны быть изменения? [10. С.114].
Задуматься над перечисленными вопросами, присоединиться к их обсуждению – это задача данного пособия. Один из самых активных идеологов и проводников тоталитарной модели образования мог сказать: «Беда в том, что не вы ищете, а вас ищут». Автор данной книги счел бы наилучшей оценкой проделанной работы, если бы ее захотело найти как можно больше читателей, независимо от профессии.
Вопросы и задания
1. Можно ли представить образование как самоорганизацию? Как оно связано с выбором возможностей в современном мире?
2. В каком смысле образование – это гуманизм? Каковы цели и составляющие гуманизирующего образования?
3. Расскажите о роли ученика и учителя в современном образовательном процессе.
4. Объясните, в каком смысле можно говорить о равноправии участников образовательного процесса.
5. Назовите современные концептуальные принципы образования, которые могут быть выражены в учебниках.
6. Покажите разницу между банко-депозитной и ризоматической концепциями образования.
7. Совместимы ли в образовании прочный контакт с реальностью и способность подняться над ней?
Рекомендуемая литература к главам 15–19 раздела III
1. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. № 2.
2. Винер Н. Я – математик. М., 1964.
3. Всеобщая декларация прав человека. (Любое издание).
4. ГершунскийБ.С. Философия образования для XXI в. М., 1998.
5. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990.
6. Глобальные проблемы современности и будущее человечества. М., 1983.
7. Гуманизация науки и гуманизация образования. М., 1995.
8. Гуманизм и культура. Век XX. Тверь, 1993.
9. Круглый стол «Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество» // Вопросы философии. 2000.
10. Крылова Н. Похвала нестандартности // Народное образование. 1999. № 9.
11. Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизация. М., 1990.
12. Кучерук А.С. Современное гуманитарное мышление: научный, образовательный и цивилизационный феномен. М., 1999.
13. Леви В.Л. Искусство быть собой (любое издание).
14. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.
15. Миллер Дж., Притчер К. Об образовании и ценностях. Похвала париям и странникам // Народное образование. 1999. № 9.
16. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1987.
17. Самоорганизация и наука. М., 1998.
18. Тейяр де Шарден П. Феномен человека (любое издание).
19. Торосян В.Г. Теория гуманитарного процесса. Теоретический курс. Краснодар, 1994.
20. Торосян В.Г. Ценность философии // Вопросы философии. 1993. № 9.
21. Торосян В.Г. Чему могут научить концепции современного естествознания // Народное образование. 1999. № 9.
22. Фактор четыре. Доклад Римского клуба // Вопросы философии. 1997. № 11.
23. Философия человека. Традиции и современность. М., 1992.
24. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
25. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.
26. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1986.
27. Этология агрессивности и этика ненасилия // Вопросы философии. 1992. № 3.
28. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991.
Примечания
См.: Виланд М. История абдеритов. М., 1978.
Имеется в виду роман Ж. – Ж. Руссо.