Технології і форми організації навчання
Традиційні технології навчання у сучасній школі
Технологія навчання - це шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах предмета, теми, питання. У сучасній українській школі використовуються як традиційні, так і нові технології навчання. До традиційних умовно можна віднести пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване і диференційоване навчання.
Пояснювально-ілюстративне навчання
Воно забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Використовувані практичні вправи покликані забезпечити поглиблення, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок, повторення вивченого. Ця технологія навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Вона забезпечує всебічне та міцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніша вона у тому разі, коли зміст навчального матеріалу є переважно інформативним і надто складним для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань. Доцільна вона і при вивченні принципово нового матеріалу, оскільки в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.
Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабко встигаючих учнів. Крім того, колективне засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтувати школярів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із творчим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання. Тому в школі поряд з пояснювально-ілюстративним використовують проблемне, програмоване, диференційоване навчання.
Проблемне навчання
Цей вид навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання.
Проблемне навчання - один із типів розвиваючого навчання, суть якого полягає у формулюванні проблемних завдань, проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів.
Використання теоретичних та експериментальних завдань ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів, викликає в учнів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції - залежності сприймання від минулого досвіду, наявних в учнів уявлень і знань для більш точного засвоєння нового матеріалу.
У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і місцем виникнення, роллю в навчальному процесі, способом їх розв'язання.
За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:
1) предметні - виникають у межах одного предмета і розв'язуються засобами і методами цього предмета;
2) міжпредметні - виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів;
3) урочні (навчальні) - виникають під час уроку; вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя;
4) позаурочні - виникають у процесі виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках - у класі, колективі.
Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:
- основні. На початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв'язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;
- допоміжні. Основна проблема інколи непосильна для самостійного розв'язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні питання. Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.
Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:
- фронтальні: проблеми, які ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;
- групові: вирішуються окремою групою учнів. Групи можуть розв'язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему;
- індивідуальні: проблеми, які ставлять учні або вчитель, але, як правило, вирішують учні самостійно.
Важливим компонентом проблемного навчання с проблемна ситуація - ситуація, для розв'язання якої учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання, способи дій.
У створенні проблемних ситуацій використовують такі способи:
а) зіткнення учнів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування. Зіткнення із зовнішніми невідповідностями між явищами спонукає до пояснення їх, активного засвоєння нових знань;
б) використання навчальних і життєвих ситуацій. Такі ситуації виникають під час виконання учнями практичних завдань у школі, вдома, в навчальній майстерні, на пришкільній ділянці, під час спостереження за природою та ін. У цих випадках учні самостійно доходять висновків, які пробуджують у них інтерес до теоретичного обґрунтування виконаних практичних завдань;
в) постановка дослідницьких завдань учням. Цей спосіб використовують, наприклад, під час дослідної роботи учнів у лабораторії, на пришкільній ділянці, на уроках з гуманітарних дисциплін;
г) спонукання учнів до аналізу фактів і явищ дійсності зіткненнями їх із життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти. Наприклад, діти змалку знають, що сонце "сходить" і "заходить", тобто "ходить" навколо Землі, У школі їм розповідають, що не Сонце обертається навколо Землі, а навпаки, - Земля навколо Сонця і навколо своєї осі. У свідомості дітей виникає явна суперечність між "життєвими" і науковими знаннями, що потребує з'ясування;
ґ) висунення гіпотез і організація їх дослідження. Наприклад, на уроках фізики досліджують, чи можна одержати електричний струм магнітним впливом на провідник;
д) спонукання учнів до порівняння, зіставлення, протиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуації;
е) ознайомлення учнів з фактами, які, на перший погляд, не мають пояснення, що в історії науки зумовило формулювання наукових проблем. Вивчаючи закони заломлення світла, можна використати описані факти про міражі в пустелях, а явища мутації - проілюструвати фактами народження тварин та дітей зі значними відхиленнями від ознак свого природного виду.
Вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння учнями знань проблемним шляхом, що складається з таких етапів:
1) створення проблемної ситуації. Створивши проблемну ситуацію, вчитель повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи шляхів розв'язання проблеми. Активність учнів стимулюється створенням проблемних ситуацій. Виявляють вони і самостійні дії щодо пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми. Однак ця активність не формує навичок вирішення проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності;
2) аналіз інформування проблеми. Цей вид проблемного викладу є досить ефективним, оскільки, створюючи проблемну ситуацію, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення, розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, проникали в суть явищ і формулювали висновки, він формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв'язання, що свідчить про значну його роль;
3) висунення гіпотез. Завдяки цьому стимулюється розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів, адже формулювання проблемних питань, пізнавальних завдань передбачає створення учням умов для самостійного осмислення проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, вирішення проблеми і перевірки його правильності.
Кожному етапу проблемного навчання відповідає певний метод: першому - проблемний виклад знань (учитель розробляє, за словами 0. Герцена, "ембріологію істини" конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення); другому - частково-пошуковий, або евристичний (вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її розв'язання); пошуковий (вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні розв'язують її самостійно); третьому - дослідницький (учні самі визначають проблему, формулюють і вирішують її).
Проблемне навчання є важливим засобом розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі. Однак воно потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, є недостатньо ефективним щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням.
Програмоване навчання
Воно є одним із різновидів репродуктивного підходу до навчання, який передбачає використання спеціальних навчальних програм.
Програмоване навчання - навчання з використанням програми управління процесом засвоєння знань, умінь і навичок і відповідного контролю за ним.
Такою програмою є письмовий виклад інформації, що міститься в системі взаємопов'язаних ступенів, яка забезпечує здійснення зворотного зв'язку. Загалом, програмоване навчання є особливою, цілеспрямованою технологією організації навчального процесу. Воно ґрунтується на наявності точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які слід засвоїти, і його розчленуванні на малі дози (порції, кадри), на сприйманні цих доз у строгій логічній послідовності. Засвоєння дози інформації повинно готувати учнів до сприйняття наступної дози. Засвоєння кожної дози інформації має відбуватися відповідно до пізнавальних можливостей учня, самоконтролю за процесом засвоєння інформації.
Для реалізації програмованого навчання використовують спеціальні програмовані підручники і навчальні машини. Матеріал у підручнику може бути викладено в лінійній або розгалуженій системах. За лінійної системи викладу матеріалу в підручнику .передбачається поділ навчальної інформації на малі дози, не складні для засвоєння. Кожна доза розрахована на активне реагування учня, а програма містить підказки, натяки або вказівки, які полегшують пошук правильної відповіді. За будь-якої відповіді учень дізнається, чи правильна вона. За неправильної відповіді він мислить, шукає правильну або переходить до іншої дози. Лінійна програма унеможливлює помилки і приносить задоволення від успіхів. Усі учні засвоюють той самий навчальний матеріал, але в різному темпі.
Лінійна система викладу навчального матеріалу не розрахована на різний рівень розвитку учнів. Фрагмент побудованої за лінійною системою програми міститься на рис. 1.
У підручниках, побудованих на основі розгалуженої системи викладу матеріалу, його також ділять на дози. У кожному кадрі учневі повідомляють інформацію, а відтак пропонують завдання. Відмінність розгалуженої системи від лінійної в тому, що в ній до кожного завдання дано кілька відповідей, а після засвоєння дози інформації треба вибрати правильну відповідь. За правильної відповіді
Рис. 1. Програмування навчального матеріалу за лінійною системою
учень переходить до засвоєння наступної дози, за неправильної - він додатково засвоює вивчену інформацію. Такий підручник не дає змоги учневі просуватися далі, доки він не виконає завдання правильно. Головну увагу при цьому приділено не запобіганню помилкам, а їх роз'ясненню та контролю за засвоєнням матеріалу.
Працюючи за розгалуженою програмою, учень не бачить перед собою відповідей на поставлені запитання. Лише вибравши відповідь, він розкриває вказану сторінку підручника і переконується, чи правильно відповів на поставлене запитання (самоконтроль). Якщо навчання здійснюється за допомогою комп'ютера, він видасть учневі інформацію після того, як той вибрав відповідь.
Фрагмент розгалуженої системи, яка передбачає засвоєння такої доли навчального матеріалу, міститься на рис. 2.
Розгалужена система програмування передбачає вищий ступінь індивідуалізації, ніж лінійна. Учень, обираючи ту чи іншу гілку, ніби сам встановлює для себе швидкість вивчення. Він може, легко засвоюючи матеріал і правильно відповідаючи на всі запитання, витратити на вивчення розділу чи теми мінімум часу. Якщо учень засвоює матеріал важче, потребує додаткових роз'яснень, йому доводиться витрачати на навчання більше часу.
Рис. 2. Програмування навчального матеріалу за розгалуженою системою
Позитивним у програмованому навчанні є виокремлення головного, істотного в навчальному матеріалі; забезпечення оперативного контролю за процесом засвоєння знань; логічна послідовність у засвоєнні знань, що дає змогу працювати в оптимальному темпі й здійснювати самоконтроль, індивідуалізувати навчання.
За неправильного підходу програмоване навчання може звести роль учителя до ролі інструктора, збіднити можливості розвитку творчості учнів.
Диференційоване навчання
Його особливість полягає у виокремленні і посиленні вивчення окремих предметів як провідних, профілюючих.
Диференційоване навчання - організація навчально-виховного
процесу з урахуванням типових індивідуальних особливостей учнів.
У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання:
а) диференціювання за здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями. Зважаючи на загальні здібності, учнів розподіляють за результатами успішності по класах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. З огляду на окремі здібності їх групують, орієнтуючись на певні групи предметів (гуманітарні, природничі, фізико-математичні).
Таке диференціювання не можна вважати оптимальним, адже дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені однолітки, вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах;
б) диференціювання за відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл поширений у Франції). Недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту, не мають рівних можливостей для її продовження;
в) диференціювання за майбутньою професією. Передбачає навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов;
г) диференціювання за інтересами учнів. Метою його є навчання учнів у класах або школах з поглибленим вивченням предметів. Такі класи створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів. їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання;
ґ) диференціювання за талантами дітей. Зорієнтоване воно на пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку, який здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.
Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спеціальних галузей педагогіки.
Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них надають індивідуальну допомогу. Нерідко слабшим учням дають окремі, посильні для них завдання або пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють їх додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом, диференціювати завдання можна кількістю завдань, ступенем їх складності, ступенем самостійності виконання. Складнішим і ефективнішим видом диференційованого навчання є здійснення його в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанського, яка ґрунтується на реальних навчальних можливостях учнів. їх зміст визначають за такими критеріями: а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення, раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, увага); б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня); в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників); г) позашкільний вплив сім'ї, однолітків; ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору).
Це дає змогу виокремити за навчальними можливостями такі групи учнів:
1. Учні з дуже високими навчальними можливостями, їх характеризують здатність швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потреба в завданнях підвищеної складності.
2. Учні з високим рівнем навчальних можливостей. Вони мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.
3. Учні з середніми навчальними можливостями. Таким учням властиві здатність нормально вчитися, іноді - висока виучуваність за низької навчальної працездатності або середня виучуваність за середньої працездатності. Усі вони потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.
4. Учні з низькими навчальними можливостями. Цю групу учнів характеризують низький рівень виучуваності, навчальної працездатності, вони потребують спеціального підходу педагога.
Формуючи тимчасові групи, слід мати на увазі, що учні не повинні здогадуватися про причину їх поділу на групи, оскільки це може травмувати їх. Групу, як правило, комплектують із 4-6 учнів; вона може бути гомогенною (однорідною), складаючись із учнів, які мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенною (змішаною). Найефективнішою щодо взаємонавчання є змішана група, але продуктивність її роботи низька. Комплекти груп можна змінювати залежно від мети; він може складатися з учнів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; З, 3, 2 і 2.
Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями; попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконання дій; вирішення завдання; оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності.
Диференційоване навчання на уроці потребує ґрунтовної підготовки педагога, певних умінь. Він має знати індивідуальні особливості учнів, розподілити їх за групами, розмістити ці групи, підібрати консультантів. Зміст і структура заняття потребують чіткого продумування. Особливо продуманими мають бути зміст і структура уроку, в тому числі основні й додаткові запитання, час на їх виконання, система оперативного контролю. Важливо під час уроку поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу учнів із власною педагогічною діяльністю з використання дидактичних матеріалів.
Позитивним у диференційованому навчанні є наявність можливостей ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук, створення передумов для використання комплексних розумових дій. Як правило, розв'язання навчальних завдань відбувається у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи. Ще однією перевагою диференційованого навчання є опосередковане керівництво учителя навчальним процесом.
Цікавим є зарубіжний досвід диференційованого навчання. У школах США, наприклад, практикують поділ учнів на чотири категорії відповідно до їх розумових здібностей (коефіцієнт інтелекту - 10): 1) високий рівень (щ =110 балів і вище). Залежно від кількості балів за тестом ІQ учнів цієї категорії класифікують як дуже здібних (110-119), незвичайних (120-139) і обдарованих (140 і більше); 2) середній рівень (ІQ = 90-109 балів); 3) рівень, нижчий за середній = 70-89). До цієї групи належать діти із затримкою в розумовому розвитку (80-89) і межовими порушеннями інтелекту (70-79); 4) розумово відсталі діти ІQ нижче 70). їх поділяють на таких, що піддаються навчанню (приблизно 50-60), піддаються прищепленню елементарних навичок (приблизно 25-49) і таких, що потребують постійної опіки (нижче 25).
В останні десятиріччя вчені західних країн здійснили ряд психолого-педагогічних досліджень, які суттєво змінили практику застосування теорії інтелектуальних здібностей. Виявилося, що значення коефіцієнта ІQ переоцінено, оскільки порівняння результатів тестів, проведених серед одних і тих самих дітей в молодшому і старшому віці, засвідчили, що тільки у десятої частини дітей результати тестів незмінні, а в іншої - їх коливання відчутні (до 20 балів). Виявилося, що прогностична цінність 10 вища у дітей зі стартовим середнім рівнем розвитку і відносно низька з низьким соціально-економічним статусом, тобто коефіцієнт 10 оцінює лише стартовий розвиток дитини, але не враховує потенційні можливості і те, що їх стартова величина залежить від умов розвитку дитини у дошкільний період. Проблема полягає й утому, що статистична властивість коефіцієнта ІQ накладає своєрідне табу на розвиток дитини і дещо регламентує її майбутнє.
Комплектування груп учнів може бути однорідним і неоднорідним. У неоднорідному класі навчаються учні з різними здібностями. Для викладання у такому класі від учителя вимагається "потрійна" підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділяти час лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допомогою комп'ютера.
Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є створення спеціальних класів у звичайній школі, до яких зараховують учнів з особливими здібностями. Аналогічно розв'язують питання і з учнями, що мають низький рівень інтелектуального розвитку. Групування учнів за здібностями супроводжується відповідними модифікаціями шкільних програм, коли кожна група дотримується власного профілю навчання. Так, учні з особливими здібностями вчаться в старших класах на відділенні підготовки до коледжу, опановуючи складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма так званого базового навчання (вузьковиробниче спрямування). Разом з академічним профілем у середній школі існують програми цільової професійної підготовки (індустріальна, комерційна, сільськогосподарська).
Принциповою відмінністю американської школи від української є відсутність обов'язкових навчальних програм і єдиних вимог до знань учнів.
Нові технології навчання
Сучасні технології навчання зорієнтовані на особистість школяра, створення умов для його самовираження і саморозвитку. А прагнення постійно оптимізувати навчальний процес з урахуванням особливостей постіндустріального (інформаційного) суспільства зумовлює потребу в нових технологіях навчання. Реалізація цього прагнення збагатила педагогічну теорію і практику навчання такими технологіями, як особистісно орієнтована, групової навчальної діяльності школярів, розвивального навчання, формування творчої особистості, навчання як дослідження, модульно-рейтингового навчання та ін.